Attraversamenti

Blog di Antonio Vigilante

La crisi culturale della scuola italiana

La qualità di un sistema scolastico è data da quattro cose: qualità della cultura, qualità delle relazioni umane, qualità dell'apertura alla società, qualità strutturale. Un sistema scolastico che funziona è un sistema nel quale la cultura è viva, piena di senso, tale da appassionare, le relazioni umane sono reciprocamente arricchenti e prive di violenza e di ipocrisia, le scuole non sono chiuse in sé ma partecipano alla vita sociale, alla quale offrono un loro contributo, e le strutture sono tali da rispecchiare l'importanza del lavoro che si svolge in esse. 
In questo articolo vorrei soffermarmi sul primo punto: la qualità della cultura nella scuola italiana. Ritengo che una delle ragioni della crisi della scuola italiana vada cercata nella crisi culturale, nel fatto cioè che a scuola non si fa - non si fa più o non si è mai fatta: se ne potrebbe discutere - cultura autentica. I docenti italiani si autorappresentano come coloro che formano le nuove generazioni al pensiero critico. Non c'è molto di vero in questa autorappresentazione. Per la sua stessa struttura, perfino per il setting delle aule, la scuola favorisce più il pensiero convergente ed il conformismo che il pensiero critico. Lo studente a scuola per lo più impara, spesso a memoria, le cose dette a lezione dal docente, che a loro volta rispecchiano quanto è scritto nel manuale, e lo ripete durante l'interrogazione. E' lo schema dominante, ed è uno schema che ha poco a che fare con una vera formazione intellettuale. Lo schema è talmente consolidato, che molti docenti si chiedono sinceramente cos'altro si potrebbe fare. Fare scuola è fare lezione. Il docente parla, gli studenti ascoltano ed assimilano. Poi ripetono. 
Soffermiamoci ancora un attimo sulla figura del docente. Che si autorappresenti come formatore di coscienze critiche, mentre lavora in una istituzione conformistica, è cosa comprensibile. Il suo prestigio sociale ha subito un calo verticale negli anni, lo stipendio lascia a desiderare, spesso la sua stessa situazione lavorativa è precaria: a più di quarant'anni insegue ancora una supplenza, ed è spaventato da ogni annunciata riforma scolastica (ed ogni governo ne annuncia una). E' comprensibile che rivendichi il suo fondamentale ruolo sociale. La sua frustrazione aumenterebbe, se si soffermasse a considerare il modo in cui è stato selezionato. Ad un docente in Italia non si chiede se non di saper insegnare la sua disciplina; che sappia anche far ricerca nel suo campo disciplinare è superfluo. In altri termini, il docente è uno che non produce cultura, ma la trasmette. Se scrivesse un libro, quel libro non avrebbe alcun peso sul suo curriculum; e la stessa cosa varrebbe se ne scrivesse dieci. Si giunge a questo curioso paradosso: un docente di scuola secondaria che superasse l'abilitazione per l'insegnamento universitario sarebbe adatto, appunto, ad insegnare all'università, ma questo non gli darebbe comunque alcun vantaggio nella scuola secondaria: non sarebbe titolo preferenziale, ad esempio, se volesse ottenere un passaggio di cattedra sulla disciplina per la quale è abilitato all'insegnamento universitario. Lo Stato stabilisce che puoi insegnare filosofia all'università, ma questo non ti avvantaggia per insegnare filosofia al liceo. Sono due mondi a parte, privi di qualsiasi punto di contatto. 
Una scuola che intendesse formare al pensiero critico dovrebbe avere docenti capaci loro stessi di pensiero critico: vale a dire docenti ricercatori. Il contatto tra scuola ed università dovrebbe essere costante e la produzione intellettuale dei docenti valorizzata anche economicamente. E' significativo che le periodiche proposte di differenziazione dello stipendio dei docenti in base alle loro funzioni non considerino la produzione intellettuale. Non si vuole che guadagni di più il docente che scrive libri; meglio premiare quello che fa più progetti, quale che sia la loro utilità. 
Il docente che trasmette una pseudo-cultura condensata nei libri di testo è il primo aspetto della crisi della cultura scolastica italiana. Il secondo aspetto è la crisi di senso. Perché si studia? Che senso ha la cultura? A che serve? Alla domanda il docente-trasmettitore risponde con una certa sicurezza, almeno se è un docente liceale. Si studia per farsi una cultura personale, ossia per diventare persone migliori (perché è fuori discussione che il colto sia una persona migliore dell'incolto); e al tempo stesso così facendo si diventa persone affermate, che trovano un posto nella società. La risposta non convince per diverse ragioni. La prima è che è sempre meno vero che studiare serve a conquistarsi un posto nella società. Esiste oggi un nuovo proletariato intellettuale, super-formato, che insegue lavori precari a vita - un nuovo proletariato di cui spesso lo stesso docente fa parte. D'altra parte, la cultura scolastica non è che una parte - ed una piccola parte - della cultura reale, e non è da escludere che la cultura vera, quella viva, si trovi al di fuori delle aule scolastiche. Ma il punto decisivo è un altro. La concezione della cultura come formazione individuale pecca, appunto, di individualismo. Questo soggetto che passa anni ed anni a curare sé stesso, per di più in un contesto competitivo (perché la scuola è competizione), riuscirà poi a diventare un membro responsabile della società? Chi e quando gli ha insegnato a lavorare insieme agli altri per il bene comune? Quella che manca alla scuola italiana è la concezione della cultura come servizio: studiare non perché così divento migliore, né perché questo mi permetterà di far carriera, ma perché studiando posso dare il mio contributo al bene comune. Il mio studio ha senso solo se lo metto al servizio della società. Nelle scuole americane esiste una pratica, il service learning, che è la concretizzazione di questa percezione dello studio e della cultura. Gli studenti devono impegnarsi in attività in favore della comunità, legate al loro studio curriculare. L'aula scolastica non è un mondo chiuso, ma un luogo nel quale si studia la soluzione per i problemi della comunità locale. Il metodo è diffuso anche nei paesi latino-americani, come aprendizaje servicio, e si sta diffondendo anche in Europa. In Italia niente, o quasi. 
La cultura scolastica italiana risente anche della separazione, propria della tradizione occidentale, tra sapere intellettuale e sapere manuale e professionale. Una separazione che naturalmente si intreccia con le differenze di classe. Il sapere intellettuale è riservato ai figli delle classi borghesi, che frequentano il liceo classico e scientifico, mentre il sapere manuale e professionale è riservato ai figli del proletariato. La separazione classista nella scuola italiana funziona in modo infallibile. Ed è una separazione che impoverisce tutti: i professionali, sempre più squalificati, alle prese con carenze strutturali e problemi disciplinari, e gli stessi licei, condannati ad un sapere libresco che non trova alcuno sbocco in un fare, e finisce per avvitarsi su sé stesso. Non c'è grande pedagogista degli ultimi secoli che non abbia evidenziato il valore formativo del lavoro e della professione, e tuttavia la separazione tra le due culture resta quale segno distintivo della cultura scolastica italiana - riflesso di una società nella quale differenze sociali e di distribuzione della ricchezza e delle risorse sono più marcate che altrove in Europa, e la mobilità sociale è bloccata. 
La pseudo-cultura scolastica, libresca e astratta, senza contatto con un fare, è anche una cultura provinciale, miope, asfittica. E' la cultura occidentale, con in primo piano quella italiana. Mica poco, si dirà. Poco, invece; pochissimo in una società globalizzata. E' un pezzettino di cultura occidentale che nulla sa e nulla vuole saperne delle culture altre, sicura di sé e della propria superiorità. Il liceale si inorgoglisce per l'Iliade, ma nulla sa del Mahabharata; lo conoscerà, forse, uscendo da scuola, se è una persona curiosa; o forse non lo conoscerà mai, ritenendo che al di fuori dell'Europa non si sia scritto nulla di significativo. Dalla scuola italiana si esce con la convinzione che la civiltà europea sia la civiltà per eccellenza, che la Grecia abbia insegnato la democrazia al mondo, ed altre sciocchezze simili. Il resto non esiste, e merita al più una nota a margine, una digressione curiosa. La scuola italiana è strutturalmente non attrezzata per comprendere l'altro, al di là delle dichiarazioni di principio sull'interculturalità e l'accoglienza del diverso. Non lo è, perché è penosamente monoculturale, priva di curiosità per tutto ciò che è al di fuori dei sacri confini dell'Europa. La lezione, ancora onnipresente nella scuola italiana - e l'introduzione di LIM, computer e tablet non la mette realmente in discussione - è la metodologia perfettamente adeguata a questa pseudo-cultura, insieme al suo correlato materiale, il libro di testo. Rinunciare a queste due cose, o ripensarle profondamente, è il primo passo necessario per riappropriarsi di una cultura sensata. 
La verticalità del rapporto docente-studente va spezzata in favore della orizzontalità della comunità che apprende e che è in rapporto aperto e vivo con le diverse comunità che sono fuori dalla scuola. Fin dalle prime classi della scuola primaria, il bambino va abituato non a interiorizzate quello che è scritto in un libro, ma a cercare attivamente la conoscenza, a costruirla, a discuterla. Si tratta di passare da una scuola nella quale l'insegnante, unico soggetto (più o meno) attivo, imprime segni nella mente dell'alunno, ad una scuola nella quale docenti e studenti, membri di una stessa comunità di ricerca, imprimono insieme segni nella più ampia realtà sociale.

Articolo per Gli Stati Generali, 22 febbraio 2015.

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Giusti

Commenti al mio articolo Soggetti pericolosi sulla bacheca di Francesco Giusti, segretario senese della Lega Nord.










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Tolstoj, Kierkegaard e il crocifisso nelle aule dello Stato

In un paese che è stato governato per quasi cinquant’anni da un partito legato alla Chiesa – e governato male: con la corruzione, le stragi, la collusione con la mafia – non sorprende che dei docenti finiscano nei guai per aver staccato il crocifisso dalle pareti dell’aula. Succede a Trieste, dove Davide Zotti, docente di filosofia al Liceo “Carducci”, ha rimosso il crocifisso perché offeso da alcune dichiarazioni del cardinale Ruini sugli omosessuali. E succede a Terni, dove Franco Coppoli, docente di italiano e storia presso un Istitito tecnico, ha staccato il crocifisso dalla sua aula per rivendicare la laicità ed inclusività della scuola. Il primo ha subito il provvedimento disciplinare della censura, il secondo è stato sospeso dall’insegnamento per un mese. 
Le ragioni laiche per le quali il crocifisso non dovrebbe trovarsi in un’aula scolastica sono ben note e ben solide: perché il crocifisso è un simbolo religioso, ed un’aula non è un luogo in cui si facciano pratiche religiose, ma un ambiente di studio; perché il crocifisso è il simbolo di una religione, anzi di una sola confessione religiosa; perché la presenza del simbolo di una confessione religiosa è simbolo di chiusura verso chiunque sia di altra religione, o di nessuna religione. Ragioni ben solide che tuttavia sono destinate a restare inascoltate, poiché non hanno dalla loro la forza della maggioranza: ed è noto che, nella storia e nella vita civile, il prevalere di una ragione sull’altra è legato più alla forza della maggioranza che alla sua solidità. Un corollario di questa tesi è che, poiché la maggioranza, in Italia più che altrove, è spesso stupida, le buone ragioni sono per lo più ragioni sconfitte. 
Vorrei provare a spendere qualche parola per spiegare per quale ragione la presenza del crocifisso, oltre che offendere la laicità, offende la religione stessa. Lo farò ricorrendo a due pensatori tra i più religiosamente profondi dell’Ottocento: Lev Tolstoj e Soren Kierkegaard. Come molti sapranno, Tolstoj non è stato solo lo straordinario scrittore di Guerra e pace e Anna Karenina, ma anche l’appassionato ricercatore di una nuova etica e di una nuova religione, fondate sul principio della non resistenza al male e su una interpretazione radicale del Vangelo. In realtà non è così scontato che lo sappiano in molti, se si considera che il capolavoro del Tolstoj pensatore, Il Regno di Dio è in voi, è stato tradotto in italiano una sola volta nel 1894, ed ha poi avuto rare riedizioni di scarsa diffusione. Il suo pensiero, che gli valse la scomunica della Chiesa ortodossa, è tanto semplice quanto rivoluzionario. L’insegnamento del Vangelo è tutto concentrato nel Sermone della Montagna: la legge dell’amore, che afferma l’eguaglianza e la fratellanza di tutti gli esseri umani. Seguire questa legge, seguirla in modo non ipocrita né retorico, vuol dire cambiare radicalmente la propria vita e lottare per una società diversa: perché “il nostro ordinamento sociale è fondato, non come vorrebbero darlo ad intendere uomini interessati all’attuale ordine di cose, su basi giuridiche, ma sulla violenza più grossolana, sull’assassinio e sul supplizio” (L. Tolstoj, Il Regno di Dio è in voi, Bocca, Roma 1894, p. 304). E vuol dire, anche, lottare contro le chiese, poiché esse sono strutture di dominio fondate sul pervertimento del messaggio evangelico. Il Cristo esige un’etica purissima ed annuncia una società – il Regno – all’altezza di quest’etica; le chiese sostituiscono ad una tale etica una quantità di pratiche superstizione, ed intanto giustificano le violenze ed oppressioni dei forti sui deboli. Per Tolstoj la scelta è tra il Sermone della Montagna e il Simbolo della Fede. Tra il cristianesimo autentico, che è rivoluzionario ed esige una società senza oppressione, ed uno pseudo-cristianesimo che serve ad alimentare un clero che appartiene alla classe dei privilegiati. 
A conclusioni non troppo diverse era giunto in Danimarca una quarantina di anni prima Soren Kierkegaard, negli articoli pubblicati sulla rivista L’Ora, da lui stesso fondata. Se Tolstoj attaccherà la chiesa ortodossa, Kierkegaard attaccava quella luterana. Cosa vuol dire essere cristiani in Danimarca? Cosa diventa il cristianesimo, in uno stato in cui tutti sono cristiani? Il Cristo ha mostrato una via difficile, che esige decisione e sacrificio; ma ecco che essere cristiani è ora la cosa più semplice del mondo. E’ importante che essere cristiani sia facile, perché così saranno in tanti ad essere cristiani; ed è importante che i cristiani siano tanti, perché il loro numero serve a giustificare il potere degli ecclesiastici ed i loro stipendi statali. Se si volesse scientemente pervertire il cristianesimo, per Kierkegaard nulla sarebbe meglio che scegliere delle persone stipendiate dallo Stato per diffonderlo: esattamente quello che accade. Questo cristianesimo facile, agevole, che non richiede alcun sacrificio e che consiste, in buona sostanza, nell’essere bravi cittadini borghesi, è in realtà “una pura commedia di cristianesimo” (S. Kierkegaard, L’ora. Atto di accusa al cristianesimo nel regno di Danimarca, Newton Compton, Roma 1977, p. 76). Una tale cristianità si rende colpevole della più grave offesa che possa essere fatta a Dio: trattarlo come un idiota (ivi, pp. 38 e 54). 
Tanto per Tolstoj quanto per Kierkegaard il cristianesimo autentico e lo stato sono inconciliabili. “Il cristianesimo nel suo vero significato distrugge lo stato”, scrive il primo (Il Regno di Dio è in voi, cit., p. 254). Per il filosofo danese è piuttosto l’abbraccio mortale dello stato che distrugge il cristianesimo. La questione del rapporto tra cristianesimo ed il potere è non semplice. Nel Vangelo ci sono insegnamenti che sono autenticamente rivoluzionari, che se praticati fino in fondo hanno una reale valenza sovversiva: il Sermone della Montagna e l’etica della non resistenza al male. Ma Gesù è anche colui che invita gli ebrei, oppressi dai Romani, a pagar loro le tasse: perché questa e non altra, alla fine, è l’indicazione che viene dal “date a Cesare quel che è di Cesare”. Non è probabilmente azzardato ritenere che Gesù sia stato crocifisso proprio per questa affermazione, poiché secondo la concezione ebraica il messia è colui che difende il popolo ebraico dai suoi nemici e lotta per la sua liberazione. Da questo punto di vista, era effettivamente più messia lo zelota Barabba. In Paolo di Tarso l’accettazione dei poteri costituiti è anche più marcata. “Ogni persona si sottometta alle autorità che le sono superiori. Non esiste infatti autorità se non proviene da Dio; ora le autorità attuali sono state stabilite e ordinate da Dio. Di modo che, chi si ribella all’autorità, si contrappone a un ordine stabilito da Dio”, si legge nella Lettera ai Romani (13, 1-2). In Paolo c’è anche l’accettazione piena della schiavitù e l’invito rivolto agli schiavi ad obbedire ai loro padroni non solo perché sono padroni, ma perché così vuole Dio (Efesini, 6, 5-9). 
Queste prese di posizione furono decisive per l’affermazione del cristianesimo. Se avesse messo in discussione le autorità costituite ed una istituzione fondamentale del mondo antico come la schiavitù, il cristianesimo sarebbe stato spazzato via dalla storia, esattamente come è avvenuto al manicheismo. E’ grazie a questa accettazione dell’autorità – anzi, a questa giustificazione religiosa del potere romano – che il cristianesimo nel giro di pochi secoli è diventato la religione ufficiale dell’Impero romano, perseguitando tutte le altre religioni, a cominciare dal paganesimo. Se questa interpretazione non è sbagliata, le ragioni dell’affermazione del cristianesimo sono le stesse della crocifissione del Cristo (e della sua non messianità secondo gli ebrei). Il crocifisso alle pareti delle aule scolastiche e dei tribunali è il risultato di questa antica alleanza tra la Chiesa e lo Stato, della secolare giustificazione ecclesiastica delle disuguaglianze sociali, di quella ideologia religiosa che è servita per secoli a tenere al loro posto gli oppressi. 
Ora, qualcuno può legittimamente ritenere che il cristianesimo sia questo, e non altro. Che sia una religione d’ordine, che sta con i poteri costituiti, che si esalta nell’abbraccio con lo Stato. Ed i cui simboli è giusto che siano presenti nei luoghi dello Stato. Tolstoj e Kierkegaard (e molti altri: in modi molto diversi l’uno dall’altro Ernesto Balducci e Ferdinando Tartaglia, ad esempio, per restare in Italia) ritengono che al contrario il vero cristianesimo, quello insegnato dal vangelo, sia una religione rivoluzionaria, che contesta ordini e poteri costituiti, che trascende lo Stato con le sue miserie perché mira ad un assetto diverso, ad una piena fraternità e ad una compiuta giustizia, non nell’altro mondo ma già in questo. Se il cristianesimo è questo, allora mettere il crocifisso nelle aule dello Stato è una bestemmia: vuol dire costringere la potenza del messaggio evangelico nei miseri limiti dello Stato, la dirompente irragionevolezza del Sermone della Montagna e del principio della non resistenza al male nel cerchio borghese della legalità, ridurre il suo slancio etico alla ragionevolezza borghese del giudice e del maestro di scuola. Il fatto che siano ben pochi i cristiani che chiedono la rimozione dei crocifissi dai luoghi dello Stato dimostra che questo cristianesimo altro, questo cristianesimo inquieto ed inquietante, in lotta con il mondo perché “il mondo intero giace nel maligno” (1 Giovanni, 5, 19), è una luce che sta diventando sempre più fioca, ed è quasi prossima a spegnersi del tutto nel mondo industrializzato.

Articolo per Gli Stati Generali, 16 febbraio 2015.

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Soggetti pericolosi

Stai passeggiando per una città d’arte, quando vieni avvicinato dalla polizia. Vogliono sapere che ci fai da quelle parti. Domanda strana: quella città, proprio perché è una città d’arte, è piena di gente che viene da ogni parte del mondo; e proprio a te vengono a chiedere che ci fai? Alla domanda, dunque, rispondi con un volto incredulo: e non è la risposta che a polizia si aspettava. E allora ti portano in Questura. 
Detto così, sembra l’inizio di un racconto kafkiano. Tutto acquista un senso, evidentemente, se si specifica che le protagoniste di questa vicenda sono di etnia Rom. Due ragazze Rom di di 21 e 26 anni, informa la polizia di Siena, sono state fermate nei pressi della Fortezza Medicea e, poiché “non hanno saputo giustificare la loro presenza nella nostra città”, sono state accompagnate in Questura. Evidentemente questa cosa di non saper giustificare la propria presenza da qualche parte dev’essere grave. Può essere che i poliziotti si siano offesi, perché le due ragazze non si sono lasciate andare ad elogi della città di Santa Caterina, delle sue bellezze e del cuore grande che ti apre, come assicura la scritta su porta Camollia. Alla ricerca d’una risposta, si sono messi a rovistare nell’automobile delle due ragazze, nella quale hanno trovato qualcosa di terribile: dei cacciavite. I quali, notoriamente, non sono aggeggi che servono per stringere le viti, e che come altri aggeggi di ferramenta possono tornare utili quando si è alla guida di un’automobile, ma attrezzi da scasso. Dal controllo emerge anche che l’automobile ha l’assicurazione scaduta. Brutta cosa, per la quale l’automobile è stata sequestrata e la proprietaria multata. Provvedimento doveroso e giusto. Ma come si giustifica l’ulteriore denuncia e il provvedimento di allontanamento da Siena per tre anni? “A seguito degli accertamenti svolti dalla Polizia Anticrimine della Questura, sono state infatti, ritenute persone pericolose per la sicurezza pubblica, anche perché entrambe non avevano alcun legame con il territorio, né svolgevano attività lavorativa nella nostra città”, si legge nel comunicato della Questura. 
Ragioniamo. Queste due ragazze sono state allontanate perché ritenute pericolose dal momento che “non avevano alcun legame con il territorio“. E allora? Hanno qualche legame con il territorio le decine e decine di giapponesi, tedeschi, inglesi che ogni giorno invadono le strade e le piazze di Siena? Per visitare una città, occorre avere un legame con quella città, oppure lavorarci? Può essere che ci siamo distratti: chi e quando ha stabilito che la libertà di circolazione può essere limitata dalla polizia se manca il “legame con il territorio”? Da chi e quando è stato stabilito che ci si può spostare solo verso luoghi con i quali abbiamo legami? Quando abbiamo perso la libertà di andare dove ci pare? Le due ragazze, definite senz’altro “ladre” nel comunicato della Questura, erano “probabilmente intenzionate a commettere furti in abitazione”. Che novità è questa, di punire qualcuno in base alle sue intenzioni? O meglio: in base a quelle che la polizia ritiene essere le sue intenzioni? Non per quello che ha fatto, ma per quello che vorrebbe o potrebbe fare? Chi e quando ha stabilito che si può essere destinatari di un provvedimento di allontanamento non se si possiede un’arma, anche non da fuoco, ma per il possesso di qualcosa che potrebbe servire, anche in modo improprio, per compiere un crimine? Quando e come abbiamo perso la libertà di andarcene dove ci pare senza dar conto a nessuno, e di portare dei cacciavite nell’automobile? 
Non l’abbiamo persa, in realtà. Possiamo andare dove ci pare, anche a Siena, se ci aggrada. Sostare alla Fortezza Medicea, andare al mercato alla Lizza, prendere il caffè da Nannini. Nessuno ci chiederà mai nulla. Possiamo tenere nel bagagliaio dell’automobile cacciavite, il cric e tutta la ferramenta che ci pare. Non siamo soggetti sospetti, noi. Non dobbiamo giustificare la nostra presenza da nessuna parte. 
Non siamo Rom, noialtri.

Articolo per Gli Stati Generali.

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Pedagogias da libertaçao

E' uscita presso l'editore Quartet di Rio de Janeiro l'edizione brasiliana di Pedagogie della liberazione, libro che ho scritto a quattro mani con Paolo Vittoria, docente di Filosofia dell'educazione all'Università di Rio de Janeiro. Nel libro io e Paolo ragioniamo di educazione e liberazione facendo interagire il pensiero e la prassi educativa di Freire, Boal, Capitini e Dolci. Un lavoro di pedagogia politica ed interculturale che mi ha arricchito molto, e che spero possa servire, ora, a far conoscere meglio in Brasile i nostri Aldo Capitini e Danilo Dolci. Sono particolarmente grato a William Soares dos Santos, per essersi sobbarcato la fatica della traduzione e per la bella introduzione all'edizione brasiliana del libro (che si aggiunge a quella dell'edizione italiana, di Peter Mayo). 

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