Attraversamenti

Blog di Antonio Vigilante

Risposte sulla scuola

Andrea Gilardoni ha avuto la bontà di replicare con un suo articolo al mio La crisi culturale della scuola italiana, "ennesimo articolo negativo sulla scuola italiana in un periodo in cui le scelte del governo potrebbero risultare decisive per il nostro futuro" - come se il governo non aspettasse che il mio articolo per bistrattare la scuola, ed eventuali provvedimenti negativi dovessero essere messi sul mio conto. Avrei apprezzato maggiormente la sua replica, devo dire, se si fosse limitato a discutere le mie tesi, evitando osservazioni antipatiche sulla mia persona (e paradossalmente facendomi al contempo la lezione sul galateo della discussione). Spero che non me ne vorrà se nella mia controreplica mi limiterò agli argomenti. 
Vediamo dunque le critiche punto per punto. 
Primo punto. "A scuola si insegna il pensiero critico e lo si esercita (quasi sempre)", afferma Gilardoni. Non aggiunge altro. Una affermazione apodittica: prendere o lasciare. Al terzo punto aggiunge: "i metodi didattici sono infinitamente differenziati". Le due affermazioni vanno discusse insieme, perché la mia tesi è che nella scuola italiana non si insegna il pensiero critico prevalentemente per il ricorso assolutamente preponderante alla lezione frontale. Una scuola nella quale il docente parla, ripetendo in modo più o meno fedele quello che c'è scritto nel libro di testo, e gli studenti a casa studiano il libro, magari integrandolo con gli appunti presi a lezione, per prepararsi all'interrogazione, durante la quale ripeteranno quello che dice il libro e quello che ha detto il docente, non è una scuola che abitua e forma al pensiero critico. Mancano due cose. La prima è la ricerca autonoma, anche se guidata dal docente, del sapere. Lo studente è passivo, riceve un sapere già confezionato, che bisogna digerire così com'è. La seconda è la riflessione comune sulle cose studiate: il momento in cui le informazioni acquisite vengono passate al vaglio, appunto, della critica. Per fare queste due cose occorrono metodologie diverse dalla lezione frontale. 
Ma in base a cosa posso dire che la scuola italiana è ancora fondata sulla lezione frontale? Su cosa si basa il mio giudizio sulla scuola italiana? Su quattro cose: 
Uno. La mia esperienza di docente. Insegno da più di quindici anni; ed ho insegnato alla scuola media, agli istituti tecnici, ai licei, ai professionali, sia al sud che al centro-nord. La mia esperienza naturalmente non è assoluta - nessuna esperienza lo è. Ma è vasta. Certo più vasta di quella di chi ha sempre insegnato in un liceo. O di chi parla di scuola senza aver mai insegnato. 
Due. Il confronto con i colleghi di ogni parte d'Italia, sia fisicamente che in rete. Confronto che raramente mi ha aperto spiragli su modi di fare scuola diversi da quello tradizionale della lezione. 
Tre. La considerazione del setting. Per fare scuola in modo diverso occorre una diversa organizzazione dello spazio scolastico. Occorrono tavolini al posto ei banchi, spazi aperti, niente cattedre. Basta entrare in una qualsiasi scuola italiana per constatare che invece nel nostro paese il setting scolastico prevede una cattedra che fronteggia file di banchi. Un setting che era considerato superato da Dewey già alla fine dell'Ottocento, e che è funzionale alla lezione frontale. Non manca qualche coraggioso tentativo di riorganizzazione degli spazi, come quello del "Majorana" di Brindisi; ma si tratta di iniziative isolate e sporadiche. 
Quattro. La lettura di buona parte dei libri sulla scuola scritti dai docenti italiani. Si tratta di un filone letterario che, a quanto pare, tira parecchio e non conosce crisi. E l'immagine che ne emerge della scuola, anche quando si tratta di libri piene di romanticherie, non è propriamente quella di una scuola metodologicamente all'avanguardia. Faccio qualche esempio. I libri più discussi ed apprezzati in sala docenti degli ultimi anni sono senza alcun dubbio quelli di Paola Mastrocola. Il suo ultimo libro sulla scuola - Togliamo il disturbo. Saggio sulla libertà di non studiare (Guanda, Modena 2011) - sostiene la tesi che chi non vuole studiare farebbe bene a starsene a casa. Ora, che cosa vuol dire scuola? Semplice: "l’insegnante spiega, l’allievo studia, l’insegnante interroga e l’allievo ripete". Tutto qui [1]. Mi pare che non ce ne sia molto, qui, di pensiero critico. Un libro recente di grande successo - ad un livello diverso - è quello di Massimo Recalcati, L'ora di lezione. Per una erotica dell'insegnamento (Einaudi, Torino 2014). "Un insegnamento degno di questo nome non inquadra, non uniforma, non produce scolari, ma sa animare il desiderio di sapere. Per questa ragione ogni insegnamento che sia tale muove l’amore, è profondamente erotico, è in grado di generare quel trasporto in cui consiste in ultima istanza il fenomeno che in psicoanalisi chiamiamo 'transfert'", scrive Recalcati. Ed ha molta ragione, così come ha ragione nel considerare il docente non come colui che possiede un sapere o una verità, ma come colui che li ricerca. Ma cosa fare, in concreto, a scuola? Qui finiscono, sembra, le competenze di Recalcati, che non va al di là dell'evocazione di una lezione appassionata ed appassionante - ma pur sempre lezione. Immagino l'obiezione: una lezione appassionante non è sufficiente a stimolare il pensiero critico? A me pare che faccia venire in primo piano soprattutto la figura del docente. Può essere che molti studenti si appassionino e si mettano a studiare seriamente la sua disciplina, così come può essere che si innamorino del docente e cerchino di scimmiottarlo. Per usare il lessico psicoanalitico di Recalcati, in questo caso, attraverso la lezione, il docente diventa un oggetto erotico. Per presentarsi davvero agli studenti come colui che cerca il sapere, e non come colui che lo possiede, dovrebbe rinunciare alla lezione e mettersi realmente a fare ricerca insieme ai suoi studenti. Socrate non faceva lezione. Interrogava e cercava insieme. Un terzo esempio è Cosa significa insegnare? della filosofa Eleonora De Conciliis (Cronopio, Napoli 2014). Anche qui si leggono cose sensatissime su come dovrebbe essere la scuola. Per l'autrice l'insegnante ha in primo luogo il dovere di dire la verità e di insegnare a sospettare dello stesso sapere che trasmette: "‘v’insegno questo perché c’è un’istituzione che mi costringe, ma al tempo stesso vi dico come storicamente si è giunti a questa costrizione’". Il paradosso di questa posizione appare evidente però quando si legge, poco più avanti: "l’insegnante parresiasta può fabbricare soggetti autonomi in grado di non farsi fregare da un mediocre pastore o dalle forme mediatico-populistiche assunte dall’economia politica". Si fabbricano cose, non persone. Si formano soggetti autonomi coinvolgendoli nel processo di formazione e nella ricerca comune degli aspetti problematici del sapere tradizionale. Anche qui, invece, non si va oltre la lezione, dal punto di vista metodologico. Sia in Recalcati che in De Conciliis la scuola ha ancora al centro il docente che parla. Lo studente appare sullo sfondo, come un soggetto passivo, che si lascia innamorare del sapere o "fabbricare" dal docente demiurgo. 
Punto secondo. A scuola non si trasmette solo la cultura italiana ed europea, come sostengo io, ma anche quella extraueropea, sostiene Gilardoni. Qui si fa presto: basta dare uno sguardo alle Indicazioni nazionali, quelli che una volta si chiamavano programmi. Autori raccomandati al secondo biennio di filosofia del classico: presocratici, sofisti, Socrate, Platone, Aristotele, scuole ellenistiche, Agostino eccetera. Non un solo pensatore orientale. Storia dell'arte: "Nel corso del secondo biennio si affronterà lo studio della produzione artistica dalle sue origini nell’area mediterranea alla fine del XVIII secolo". E così via, per le altre discipline e le altre tipologie di scuola. Mi dica Gilardoni, se mi sono distratto, in quale tipologia di scuola, e nell'ambito di quale disciplina, viene raccomandato lo studio di Nagarjuna, o di Chuang-tzu, o del Mahabharata, o del Genji Monogatari
Quarto punto. "Il precariato intellettuale non è faccenda che riguardi la scuola, dove i pochi precari esistenti sono comunque pagati tutto l’anno e, probabilmente, a breve saranno anche tutti assunti", scrive Gilardoni. Mi piacerebbe condividere il suo ottimismo; ma non è questo il punto. Nel mio articolo sostenevo che oggi è difficile motivare gli studenti allo studio dicendo loro che studiare serve ad affermarsi nella vita, perché questa affermazione è semplicemente falsa. Oggi esistono persone con più di una laurea, che sono disoccupate o precariamente occupate. Spero che Gilardoni non voglia negare questo fatto evidente. 
Quinto e sesto punto. "La scuola forma anche i nuovi docenti, e lo fa quasi sempre bene, meglio dell'Università". Non me ne voglia Gilardoni, ma questa affermazione mi ha fatto sorridere. Il cosiddetto anno di prova è stata una delle maggiori buffonate della mia carriera scolastica. Una sorta di pro-forma, con lezioni online dai contenuti molto discutibili ed un esame-farsa finale. La valutazione finale dell'anno di prova dovrebbe essere rigorosissima, e fermare quei docenti che non sono adatti all'insegnamento. Può essere che sia male informato, ma non sono a conoscenza, invece, di casi di docenti che siano stati licenziati per non aver superato l'esame finale dell'anno di prova. 
Settimo punto. "L’alternanza scuola-lavoro, sempre più capillare, è la negazione della presunta scissione tra i due mondi affermata nell’articolo". L'alternanza scuola-lavoro è una realtà soprattutto negli istituto professionali. Ma quello che contestavo nel mio articolo è il fatto che la scuola italiana riproduce e giustifica la rigida separazione e gerarchizzazione tra sapere intellettuale e sapere manuale-professionale. Ora, gli studenti liceali potranno anche impegnarsi in un lavoro intellettuale, ad esempio presso un museo o una biblioteca: la realtà non cambierà di una virgola. 
Ottavo e decimo punto. "Il servizio sociale è prassi comune in tutte le scuole, dal volontariato organizzato dalla scuola al riconoscimento di quello già praticato in privato". Confondere volontariato e service learning significa non conoscere il service learning. Anche questo è un segno della scarsa disponibilità al cambiamento ed alla sperimentazione di molti docenti italiani: qualsiasi proposta innovativa viene ricondotta, in men che non si dica e prima ancora di averla compresa, a qualche pratica consolidata, per giungere alla trionfante conclusione: "Ma noi questo lo facciamo già". "Se poi si vuole proprio usare il modello statunitense (ma perché proprio quello, con tutti quelli, di gran lunga migliori, che ci sono?), si ricordi che quando la valutazione è internazionale, gli Stati Uniti non fanno proprio una bellissima figura", aggiunge Gilardoni. Proporre il service learning non vuol dire affatto proporre un modello americano. Il service learning è diffuso praticamente in tutto il mondo, ed è una realtà importante in America Latina, dove si ispira alla pedagogia critica di Paul Freire. Esistono numerosi studi sui risultati positivi dell'introduzione del service learning su diversi aspetti: miglioramento dal punto di vista disciplinare, maggiore frequenza, maggiore partecipazione, migliori risultati in diverse discipline, e così via [2]. Se i risultati di un sistema scolastico che fa ricorso al service learning non sono i più brillanti nel confronto con gli altri paesi, bisognerebbe chiedersi quasi sarebbero i risultati senza il service learning (al di là del fatto che la metodologia è efficace su dimensioni fondamentali, come la formazione etica, politica ed alla cittadinanza, generalmente trascurate quando si valuta a livello internazionale l'efficacia di un sistema scolastico). 
Nono punto. "La separazione classista è una bufala, mentre invece conta la cultura dei genitori", dice Gilardoni. Ma è esattamente quello che sostengo io, e che evidenziano numerose analisi del sistema scolastico italiano: la scelta della scuola secondaria, e la scelta di continuare all'università, riflettono la situazione di partenza della famiglia. Coloro che hanno genitori diplomati o laureati frequentano i licei, gli altri vanno ai professionali. Ed all'università vanno soprattutto quelli che hanno genitori a loro volta laureati. Il che vuol dire che la scuola italiana non fa che riprodurre e confermare le differenze di classe esistenti nella società.
Le critiche di Gilardoni, che mi hanno costretto ad una replica lunga, puntigliosa e probabilmente molto noiosa, non hanno sfiorato nemmeno il tema centrale del mio articolo, che è nella domande: che tipo di cultura si fa oggi a scuola? che senso ha oggi insegnare? possiamo insegnare oggi come venti anni fa? Nei libri citati di Recalcati e di De Conciliis ci sono delle risposte a queste domande meritevoli di considerazione. La mia risposta è che la scuola può riconquistare significato soltanto se docenti e studenti conquistano il senso della cultura come ricerca, lotta e costruzione comune di un mondo migliore, superando l'individualismo insito tanto nella concezione della cultura come formazione personale, quanto nella promessa di affermazione sociale e lavorativa. Si tratta, né più né meno, di quel "sortire insieme" di cui parlava Don Lorenzo Milani. 

Note 
[1] Rimando alla mia recensione su Educazione Democratica, n. 2, giugno 2011
[2] Si veda A. Vigilante, Il service learning: come integrare apprendimento ed impegno sociale, in Educazione Democratica, n. 7, gennaio 2014

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali, 7 marzo 2015.

Ripartire dai Rom

Durante la puntata di ieri (2 marzo) di Presa Diretta, una bravissima Dijana Pavlovic ha ricordato la tragedia delle sterilizzazioni di donne Rom in Svizzera dagli anni venti fino al 1974. Una storia che pochi conoscono, e che rappresenta la continuazione, nel cuore dell’Europa e in quello che si considera un paese civile, del Porrajmos, lo sterminio nazista dei Rom. Erano parole, quelle di Dijana, che meritavano di essere seguite dal silenzio: dalla riflessione, dal rispetto. Sono state seguite, invece, dall’ennesima manifestazione di razzismo. Il leghista Buonanno, uno dei rappresentanti più pittoreschi del movimento, dopo aver rovesciato contro i Rom le solite accuse, ha concluso: “Gli zingari sono la feccia della società”. Ed il pubblico ha applaudito. Chiunque dia addosso ai Rom, nel nostro paese, può essere sicuro di ricevere applausi: e di ottenere voti. Nei confronti dei Rom è in atto nel nostro paese una calunnia continua, sistematica e pericolosissima, che passa principalmente attraverso la disinformazione pseudo-giornalistica. E’ significativo il caso di qualche giorno fa: due ragazze Rom portate in questura a Siena sostanzialmente solo perché Rom, e denunciare per il possesso di tre cacciaviti. Il comunicato della Questura di Siena, ripreso dai giornali, era così titolato: “Fermate dalla Polizia due ladre con arnesi da scasso”. Un titolo che lascia intendere che le due ragazze siano state fermate per aver rubato, e non per il possesso di strumenti che, nella interpretazione della polizia, potevano servire per rubare (evidentemente, non si può fare a meno di notare, alcuni oggetti cambiano di funzione se posseduti dai Rom). E’ risaputo che molte persone si fermano alla lettura dei titoli: e quell’articolo, come tanti, avrà confermato il lettore medio nei suoi Molto conta, nell'alimentare l'odio, l’assurda convinzione che le donne Rom rapiscano i bambini. Una convinzione fondata sul nulla, ma che si alimenta costantemente grazie a pseudo-notizie giornalistiche. Per una donna Rom è molto facile finire in galera con l’accusa di aver tentato di rapire un bambino. Basta che gli si avvicini, magari solo per fargli una carezza. O anche meno. Nel 2007 a Maria Feraru, una donna Rom di 45 anni madre di otto figli, di cui uno malato di poliomielite, bastò il fatto di trovarsi casualmente vicino ad un bambino, sulla spiaggia di Isola delle Femmine, perché scattasse contro di lei l’accusa di volerlo rapire e finisse in galera. E può ritenersi fortunata, perché il processo nel suo caso ha consentito di accertare la verità. «Il gesto compiuto dalla nomade sulla spiaggia se posto in essere da una qualunque altro bagnante sarebbe stato interpretato quale manifestazione delle più varie intenzioni: dalla coccola verso il bambino, al tentativo di fermarlo mentre correva verso la strada”, ha ammesso il giudice. Una madre di otto figli è stata messa in galera per la sola colpa di non aver mantenuto una distanza di sicurezza tra sé e il bambino, evidentemente nemmeno per colpa sua, poiché era stato il bambino a correre verso di lei. In quanti avranno letto la notizia della sua scarcerazione? Quanti di quelli che, leggendo la notizia del suo arresto, si sono rafforzati nei loro pregiudizi, sono stati poi adeguatamente informati dell’innocenza della donna, ed aiutati a riflettere sulla gravità della cosa? 
Le donne Rom non rubano i bambini. Si può dire che non rubino in generale? Se si rispondesse alle infamanti accuse contro i Rom affermando che tutti i Rom sono onesti, si direbbe evidentemente il falso. Esattamente come si direbbe il falso se si sostenesse che sono onesti tutti i foggiani, o i napoletani, o i torinesi; o, ancora, che lo sono tutti gli onorevoli, compresi gli invasati ziganofobi leghisti. E’ una questione di percentuale, si dirà. Vero. E di percezione sociale, bisogna aggiungere. 
La nostra società è stratificata: ci sono i ricchissimi, i ricchi, la gente che se la cava, la gente che non ce la fa. I ricchissimi e i ricchi, quelli che stanno in alto, hanno molti poteri. Tra gli altri, il potere di far passare inosservati i loro reati. E di depenalizzare reati che, per la loro natura, causano danni profondi alla società. I ricchi sono per natura rispettabili; può essere che subiscano qualche processo, ma molto raramente finiscono in carcere. Le carceri invece sono piene di quelli che stanno in basso, i cui reati sono evidentemente imperdonabili. Detto in altri termini: in Italia, come altrove, c’è una giustizia di classe. 
Una giustizia che non è affatto uguale per tutti, come pretende; e ciò è uno scandalo, ed il fatto che di questo scandalo non si parli è uno scandalo anche maggiore. 
C’è ragione di ritenere che la commissione di reati sia più frequente ai due estremi della società: in alto e in basso. In alto, per la forza corruttrice del denaro e del potere e la facilità di farla franca, di cui ho appena detto. In basso, per necessità e disperazione, per mancanza di denaro e di lavoro, perché non si vede altra via per ottenere accesso alle risorse. 
Ora, consideriamo i Rom. Della ziganofobia fa parte la convinzione che essi siano naturalmente portati al furto ed alla delinquenza, e che rappresentino nel nostro paese un corpo estraneo, che è bene estirpare. Quest’ultima convinzione è errata non meno della prima. Una percentuale significativa di Rom – più del 60% – è in possesso della cittadinanza italiana. Sono italiani, con i diritti ed i doveri di tutti gli italiani. Quanto ai loro comportamenti delinquenziali, ammettendo che siano significativi, proviamo a darne una lettura diversa da quella etnica. La posizione dei Rom nella società italiana è di totale esclusione. In una immaginaria piramide, occuperebbero la base. Non sorprende che su di loro si scarichino tutte le tensioni della società. I Rom rappresentano una minoranza etnica sottoproletaria. Di queste due caratteristiche – l’essere minoranza etnica e l’essere sottoproletariato – vorrei evidenziare la seconda. Proviamo a interpretare i Rom come sottoproletariato. In quest’ottica, i loro reati acquistano un significato diverso. E’ noto che presso il sottoproletariato la frequenza di alcuni crimini è maggiore che in altre classi sociali. I sottoproletari rubano, violentano, estorcono eccetera molto più di altre classi sociali. Un confronto tra sottoproletariato Rom e sottoproletariato italiano sembra essere, da questo punto di vista, a tutto vantaggio del primo. I Rom non hanno creato vaste organizzazioni criminali come la camorra o la ‘ndrangheta, non hanno mai costretto negozi a chiudere per via del racket, non si sono mai infiltrati negli appalti. Al confronto con i criminali italiani, sono dei dilettanti. La loro è una sorta di delinquenza di sussistenza, disorganizzata, che non incide significativamente sul tessuto economico della comunità, a differenza delle grandi organizzazioni criminali italiane. 
Ogni gruppo sociale costretto ai margini e ridotto all’impotenza tenta, con gli strumenti che ha, di ottenere le risorse che gli occorrono. In una società che funzioni, nessun gruppo sociale deve far ricorso a strumenti violenti per la propria sussistenza. La società italiana è molto lontana dall’essere una società che funzioni. E’ una società fortemente diseguale, nella quale la ricchezza ed il potere sono concentrati nelle mani di pochi e la mobilità sociale è bloccata. In uno scenario simile, le attività delinquenziali dei gruppi marginali non possono che essere interpretate come segnali riguardanti il malfunzionamento dell’intero sistema.
Gli zingari sono la feccia della società, ha detto Buonanno. La feccia rappresenta lo scarto di una lavorazione, quel che resta di una trasformazione. In enologia, non è infrequente che la feccia venga chiamata “la mamma del vino”. Il cambiamento di cui abbiamo bisogno consiste nel riconoscere nella madre Rom che finisce in galera solo perché si è avvicinata a un bambino – anzi, solo perché un bambino le si è avvicinato – “la mamma della società“: quel residuo delle nostre logiche violente, discriminanti, omicide che occorre guardare in faccia e prendere per mano per cambiare la nostra società, prima che sia troppo tardi.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali.