Minimo Karma

Blog di Antonio Vigilante

L'insegnante come intellettuale trasformativo



"Un po' per gioco, un po' per curiosità ricognitiva", Piero Bevilacqua ha buttato giù sul manifesto di ieri, 28 gennaio, una lista di intellettuali italiani uniti dal comune denominatore della "critica alla cultura neoliberistica, alle sue strategie e alle sue pratiche". E' una lista che, come tutte le liste, fa discutere, sia per le presenze che, soprattutto, per le assenze. Io, ad esempio, vi trovo - e ne sono felice - Marco Maurizi, che considero uno dei più interessanti filosofi italiani, ma non vi trovo Marco Rovelli, uno dei punti di riferimento nel nostro paese per una cultura alternativa al neoliberismo. Ma non è di questo che voglio parlare. Voglio soffermarmi, invece, sui territori che Bevilacqua ha segnato sulla sua provvisoria cartografia. Gli studiosi mappati appartengono a sette categorie: economisti; filosofi; giuristi; sociologi, politologi, antropologi; architetti, geografi, urbanisti; letterati; scienziati; storici. Bevilacqua premette che l'elenco è incompleto, perché " mancano artisti, editori, giornalisti, uomini di cinema e di teatro, personalità di spicco fuori dall’accademia". Solo? Non manca qualcos'altro?

Una volta si pensava - a sinistra - che il cambiamento sociale passasse anche, se non principalmente, attraverso la scuola e l'educazione. O, magari, attraverso la critica della scuola e dell'educazione, considerati strumenti in mano alle classi dominanti per riprodurre sé stesse e la loro cultura e giustificare, di fatto, le disuguaglianze sociali. C'è una scena di Centochiodi, di Ermanno Olmi, in cui il protagonista, un professore di filosofia della religione che ha dato di matto, crocifiggendo degli incunaboli della biblioteca universitaria, viene interrogato in Questura. "Fa parte di qualche organizzazione sovversiva o terroristica?", gli chiedono. E lui risponde: "Ho fatto parte del corpo insegnanti". A questo punto, nella piccola sala d'essai in cui vidi il film alla sua uscita, nel 2007, partì una risata irrefrenabile. Che la scuola sia una organizzazione terroristica, che gli insegnanti siano dei sovversivi, fa ridere. Fa ridere tanto. E fa ridere gli stessi docenti: perché quel piccolo cinema era frequentato soprattutto da docenti.

Non c'è figura che appaia più lontana dal rivoluzionario, o anche soltanto dal dissenziente, del professore seduto alla sua cattedra. O anche del professore universitario di pedagogia. Non è dunque per protestare per l'assenza di educatori, pedagogisti, docenti nella mappa di Bevilacqua, che scrivo questo articolo. Lo scrivo per riflettere sul fatto che una tale assenza è, oggi, giustificata. 

Negli ultimi anni la scuola italiana è stata investita da interventi che sono andati tutti nelle direzione di renderla sempre più funzionale al sistema economico ed alle sue logiche. La legge 107 è solo l'ultimo atto. La classe docente non è riuscita ad opporsi a questa azione dall'alto, e non vi è riuscita anche perché, nella mia analisi, è mancata e manca una visione della scuola realmente alternativa a quella imposta dall'alto, che non sia la sola difesa di quello che c'era prima. E' mancata e manca una chiara visione del senso politico del lavoro scolastico. Non mancano le parole d'ordine, ma si fa fatica ad individuare pratiche che corrispondano ad esse. Si vuole smantellare la scuola pubblica perché essa forma il pensiero critico, si dice. Ma in che modo, esattamente, si educa al pensiero critico nella scuola italiana? Con quali metodi? L'impressione è che per i più il pensiero critico sia una cosa che scaturisce magicamente dal contatto con alcune discipline, segnatamente quelle umanistiche. Si studia il greco, si studia la filosofia, e si sviluppa il pensiero critico. Una sciocchezza, naturalmente. Si sviluppa il pensiero critico dialogando, argomentando, appassionandosi, confrontandosi con gli altri, sporgendosi sulla scena pubblica: tutte cose che appaiono improbabili nella scuola cattedra-banco-lezione. 

Sto leggendo in questi giorni due libri, non proprio recentissimi. Il primo è Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom di bell hooks (Routledge, 1994). L'autrice è una nota femminista nera americana, che ha vissuto la segregazione razziale in una scuola pubblica del Kentucky. La sua tesi è che l'insegnamento può e deve essere una pratica di liberazione, un'azione politica contro i limiti razziali, culturali, sessisti della società. Ma può esserlo solo se si ripensa a fondo la stessa relazione educativa, che è la base del lavoro scolastico. La classe può diventare un luogo interessante, perfino eccitante, se ognuno in essa ascolta la voce dell'altro e ne riconosce la presenza. Ordinariamente a scuola si chiede al solo studente di parlare di sé, della sua vita, della sua famiglia, mentre il docente resta umanamente inarrivabile, celato dalla maschera del suo ruolo. In una relazione educativa ispirata ad una pedagogia impegnata i professori smettono di essere "all-knowing, silent interrogators", per assumere in prima persona il rischio che chiedono agli studenti: il rischio della narrazione di sé. 

L'altro libro è Teachers as Intellectuals: Toward a Critical Pedagogy of Learning di Henry Giroux (Praeger, 1988). Ancora quasi sconosciuto in Italia (sono a conoscenza di un suo solo libro tradotto in Italiano), Giroux è forse il maggior pedagogista statunitense, e le sue idee hanno suscitato e suscitano un ampio dibattito nel suo ed in altri paesi (il suo nome non potrebbe mancare, in una ipotetica cartografia americana della resistenza intellettuale al neoliberalismo). Reagendo alla teoria di Bourdieu e Passeron, secondo la quale la scuola è funzionale alla conservazione dello status quo ed alla riproduzione della cultura delle classi dominanti e della disuguaglianza sociale, Giroux presenta l'idea della scuola come "sfera pubblica democratica" nella quale si prepara una democrazia autentica. Cosa che non si può fare se non ripensando a fondo la scuola, a partire dallo stesso setting dell'aula, che ostacola l'autentico senso di comunità e favorisce l'ethos capitalistico della competizione. Gli insegnanti, sostiene Giroux, devono diventare intellettuali trasformativi, nel senso che lavorano politicamente per trasformare una società diseguale in una democrazia effettiva, attraverso l'empowerment degli studenti. 

Non amo molto il termine intellettuale, che implica quella contrapposizione tra intellettualità e manualità che considero uno degli impliciti culturali della nostra società che occorre combattere; ma non mi dispiace questa idea dell'insegnante come intellettuale - perché di fatto il lavoro dell'insegnante non ha nulla di manuale, benché spesso sia molto artigianale - che lavora per la trasformazione: e non solo la trasformazione dell'individuo, ma anche quella della società e della cultura. 

Tanto bell hooks quanto Henry Giroux risentono profondamente dell'insegnamento di Paulo Freire, il pedagogista brasiliano che, con un metodo profondamente innovativo, riuscì ad alfabetizzare in poco tempo i proletari di Angicos. In Freire l'alfabetizzazione andava di pari passo con la coscientizzazione, con la consapevolezza dell'oppressione e dell'ingiustizia sociale, che precede e fonda il cambiamento rivoluzionario. Ma risentono anche, in misura non minore, del nostro Gramsci e della sua teoria dell'egemonia, evocata dall'articolo di Bevilacqua. Esiste in America, sia al nord che al sud, una corrente di pedagogia critica ancora estremamente vivace, che anima il dibattito pubblico e la lotta politica. Qualche giorno fa ho parlato con un amico - Paolo Vittoria, napoletano che insegna filosofia dell'educazione all'università di Rio de Janeiro - del suo lavoro politico-educativo degli ultimi tempi: assemblee e riunioni nelle università e nei centri sociali con studenti, contadini, gruppi di indigeni. Un fermento straordinario, appena pensabile per chi osserva dall'Italia, pur in un periodo di grande difficoltà e di confusione politica per un paese che non ha meno contraddizioni del nostro. 

In Italia c'è stato un fermento simile nel secolo scorso, tra gli anni Cinquanta e gli anni Settanta. Più di un ventennio  di analisi, di critiche appassionate, di denunce, di sperimentazioni, di tentativi, anche di errori, ispirati da un unico slancio: quello di attuare una democrazia reale, qualcosa di più alto della partitocrazia democristiana, con i suoi inquietanti risvolti criminali (mafia, stragi di stato, corruzione). Di tutto quel fermento, di quelle sperimentazioni, di quel lavoro del pensiero sembra essere rimasta solo la pallida e patetica evocazione di un don Milani sempre meno compreso, sempre più ridotto a figurina buona per tutte le stagioni. 

Ho parlato di lavoro politico-educativo. L'obiezione che mi sento spesso fare, quando parlo della mia idea di educazione e di insegnamento, è che io voglio far politica, e questo non va bene. Una simile obiezione fecero a bell hooks i docenti dell'Oberlin College (il primo college americano che ha accettato studenti neri), quando parlò loro della sua formazione freiriana. E la sua risposta fu che "no education is politically neutral". E' naturale. Educare ed insegnare vuol dire lavorare per un certo tipo di società, ossia fare un lavoro politico. Chi non si è mai posto il problema di quale società favorisce con il suo modo di insegnare, è semplicemente un docente non pienamente consapevole del suo ruolo. O meglio, uno che lascia che il senso politico del suo lavoro sia stabilito da altri. Ma nell'accusa di fare politica c'è dell'altro. C'è il sospetto che io voglia fare una politica che può piacere ad alcuni e dispiacere ad altri: una politica di parte. Lo è, in effetti: fare politica vuol dire sempre stare da una parte. 

Ma è una parte che è legittimata dalla stessa Costituzione. E' una parte che vuole realizzare in modo pieno, e non retorico, i valori costituzionali: la democrazia, la partecipazione politica, l'uguaglianza, le opportunità per tutti, il superamento di ogni discriminazione. E' una parte che consiste nel prendere semplicemente sul serio la democrazia. E prenderla sul serio non vuol dire lavorare, in modo spesso retorico, per una educazione alla democrazia, ma fare in modo che la democrazia sia presente già qui ed ora, nel presente del lavoro scolastico: educare nella democrazia. Che vuol dire costituire la classe come quella "sfera pubblica democratica" di cui parla Giroux. In che modo - con quali pratiche, metodi, strumenti concettuali - ciò si possa fare, dovrebbe essere il principale problema di cui discutere per pensare la scuola. 

E' diffusa la convinzione che l'innovazione della scuola possa e debba passare attraverso l'innovazione tecnologica e la digitalizzazione. Per quanto sia tutt'altro che contrario alla tecnologia, la mia impressione è che sia un modo relativamente semplice per eludere il problema del cambiamento. Riempire le aule di lavagne interattive e di tablet non comporta alcun reale progresso, se non diventano strumenti per il confronto, la ricerca e la discussione comune. La democrazia esige la presa di parola: si entra in una comunità democratica nel momento in cui si esprime una propria idea, si discute l'idea di un altro, si cerca insieme una terza idea. Se la tecnologia favorisce questa presa di parola, allora la tecnologia è una buona cosa; se la ostacola, è una cosa non buona. La tecnologizzazione della scuola e dell'insegnamento sta costringendo molti docenti a sforzi notevoli per acquisite sia le competenze informatiche di base - che molti ancora non hanno - sia per applicare quelle competenze alla didattica. Il rischio è che tutto questo sforzo per così dire tecnico faccia passare in secondo piano o occulti la questione politica decisiva: insegnare perché? per cosa?

Nell'immagine: Henry Giroux.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali.

Ascoltare e parlare: per una scuola dialogica

Rispondo con questo articolo alla riflessione di Daniele Lo Vetere, collega che personalmente conosco, sulla lezione frontale. Poiché l'articolo è lungo, enuncio subito la mia tesi: non si tratta di essere pro o contro la lezione, ma di affrontare il nodo della frontalità. Qualsiasi pratica didattica, non solo la lezione, è inefficace nella misura in cui docente e studenti si fronteggiano. Propongo come alternativa la circolarità, cui corrisponde, sul piano della riflessione educativa, la proposta di una sinagogia alternativa alla pedagogia, e sul piano politico l'idea di una democrazia assembleare, quale si presenta in particolare negli scritti e nella prassi di Aldo Capitini, teorico della nonviolenza e dell'omnicrazia (potere di tutti). 

Esistono diverse tipologie di lezione, che possiamo disporre lungo una serie che va dalla lezione frontale a quella che vorrei chiamare lezione circolare. Frontalità e circolarità sono i due poli della lezione. La frontalità corrisponde al setting più diffuso. C'è la cattedra e di fronte alla cattedra ci sono i banchi, disposti in diverse file. Nella classe sono chiaramente distinguibili due aree, l'area del docente e quella degli studenti. Se a quella cattedra, magari sopraelevata (se ne trovano ancora, e non mancano docenti che la reclamano, come Paola Mastrocola) siede un docente che parla alla classe facendo una sorta di conferenza, e gli studenti prendono appunti in silenzio, abbiamo quella che possiamo considerare senz'altro una lezione frontale. La frontalità è fatta anche di una sua prossemica, esige la distanza e la separazione. Se il docente si alza dalla cattedra e gira per la classe, pur continuando a parlare, la lezione è meno frontale, perché viene meno, o viene diminuito, proprio il fronteggiarsi, l'essere l'uno di fronte agli altri. La situazione della lezione circolare è invece questa: non ci sono banchi, le sedie sono disposte in cerchio, il docente parla, cercando però di assicurare anche agli studenti la possibilità di esprimersi. 
Sono dell'opinione che sia importante abbandonare la frontalità per passare alla circolarità, per ragioni che provo a spiegare brevemente. Il nostro lavoro di docenti consiste in diverse cose. 
Siamo docenti di una disciplina - nel mio caso, la filosofia e le scienze umane - che abbiamo il compito di insegnare. Siamo anche, in un modo problematico, degli educatori, ossia persone che si occupano della crescita umana di altre persone. Infine, fare scuola vuol dire anche lavorare per avere, domani, un certo tipo di società. Ci sono dunque tre dimensioni del nostro lavoro: una disciplinare, una educativa ed una politica. Si tratta di tre dimensioni strettamente legate tra di loro. L'alternativa tra istruzione ed educazione, ad esempio, è mal posta. Quando un docente legge in classe un sonetto di Petrarca, e cerca di farlo apprezzare agli studenti, sta facendo qualcosa che ha a che fare con il valore della bellezza. E far apprezzare la bellezza vuol dire educare. I valori, che educano, non sono astratti, ma concretizzati negli argomenti di studio. D'altra parte, la scelta stessa degli argomenti, proprio perché questi sono sempre legati ad un valore, non è mai neutra, ma è sempre politica. Un docente può scegliere di attenersi scrupolosamente alle Indicazioni Nazionali, ma anch'esse sono politiche. Ed anche in questo caso, a meno che il docente non si limiti a replicare asetticamente il manuale (ma, e ci risiamo!, anche il manuale è politico), non potrà fare a meno di trattare alcuni autori con più enfasi, più partecipazione, più competenza di altri, magari in modo inconsapevole. 
Quando entriamo in classe, lo facciamo guidati da una costellazione di convinzioni, più o meno chiare, su cose come l'importanza della cultura, o di un certo tipo di cultura, il significato dell'educazione e il tipo di società desiderabile. Queste cose, poiché hanno a che fare con i valori, sono purtroppo difficilmente dimostrabili. Insieme a queste nostre convinzioni e valori personali, ce ne sono altri di cui siamo portatori in quanto docenti della scuola pubblica di uno Stato democratico. Questo dovrebbe consentirci di avere una cornice assiologica di riferimento, benché molto minima. Ogni docente dovrebbe condividere, soprattutto, il valore della democrazia e delle cose che ad essa si ricollegano: il dialogo, il rispetto dell'altro, eccetera. La democrazia è il valore-cornice, che come docenti di uno Stato democratico non dobbiamo sforzarci di dimostrare. 
Un'altra cosa che non bisogna sforzarsi troppo di dimostrare, perché è sotto gli occhi di tutti, è che la nostra democrazia è in crisi. Una crisi dimostrata in modo oggettivo dai dati riguardanti la partecipazione alle elezioni. Sempre più gente non va a votare, perché sempre più gente pensa che non ci sia nessuno degno di rappresentarla. O perché semplicemente non ha alcun interesse per la cosa. O perché non ha fiducia sistemica: pensa che tutto il sistema non funzioni, e che votare non serva a farlo funzionare. Ma in Italia la democrazia è da sempre in crisi. Il nostro è un paese che in fondo non ha mai smesso di essere fascista. Le pratiche, le logiche, i valori democratici non sono mai penetrati a fondo nella fibra della nazione, non hanno mai messo radici davvero solide, non sono riusciti a soppiantare le logiche autoritarie, mafiose, corrotte. Abbiamo avuto ed abbiamo la classe politica peggiore d'Europa, una tristissima teoria di delinquenti, mafiosi, corrotti e corruttori, piccoli boss di provincia messi a governare una nazione, semi-analfabeti cui è stato affidato il governo della scuola, eccetera. Abbiamo avuto ieri le stragi di Stato, abbiamo oggi - mentre ieri l'altro gettavamo l'iprite su gente inerme in Africa: ma lo abbiamo rimosso - un razzismo sempre più montante, e sempre più spesso omicida. Un docente di uno stato così imperfettamente democratico, insieme alle altre domande (come posso insegnare bene la mia disciplina? come posso favorire la crescita dei miei studenti), non può che porsi questa domanda: come posso, in quanto docente, contribuire alla realizzazione, nel mio paese, di una autentica democrazia? 
Daniele Lo Vetere rivendica la tradizione in un mondo in cui, dice, "'tradizionale' è qualità negativa, tranne che nelle pubblicità dei biscotti". Non ne sono così sicuro, sia perché insegno a Siena (ma, si potrebbe dire, Siena costituisce un'eccezione), sia perché, in una società consumistica, ciò che fa vendere i biscotti può assicurare anche il successo di un partito politico. Soprattutto, mi pare che usi come se fosse non problematico un concetto che invece è altamente problematico. Non esiste la tradizione, esistono le tradizioni. Il passato, che la tradizione rappresenta, non è un blocco compatto, ma una molteplicità di storie. A Siena, ad esempio, la tradizione è, per eccellenza, il Palio. Ma non è l'unica storia che ci consegna il passato. Siena è anche la città di Santa Caterina. È la città di San Bernardino. Ed è la città degli eretici: Fausto e Lelio Sozzini e Bernardino Ochino. Un senese può scegliere in quale di queste tradizioni collocarsi. Quella cattolica ed ortodossa o quella eretica, ad esempio. Veniamo alla scuola. Senza andare troppo indietro nel tempo, possiamo individuare due modelli scolastici che anticipano la scuola che abbiamo. Il primo è quello della scuola gentiliana e fascista (più fascista che gentiliana, a dire il vero). La scuola che insegna il razzismo, il colonialismo, il nazionalismo; la scuola che crea il perfetto fascista. Abbiamo avuto poi la scuola democristiana, la scuola nazional-popolare, al tempo stesso elitaria e di massa, alla quale Pasolini imputava la distruzione delle diverse culture di classe ancora presenti nel nostro paese, e che corrisponde storicamente all'avvento dell'era del consumismo. Dopo la crisi della cosiddetta Prima Repubblica, che ha spazzato via sia la Democrazia Cristiana che il Partito Comunista, si è aperta una terza stagione, caratterizzata per la scuola da diversi interventi che ne hanno rimodellato il profilo per meglio adattarla alle esigenze attuali del capitalismo: la scuola azienda. 
Accanto, intorno, contro, oltre questa realtà c'è la tradizione della riflessione, della ricerca, della sperimentazione pedagogica. Una tradizione che, naturalmente, è anch'essa molteplice. C'è la pedagogia cattolica del personalismo di uno Stefanini o d'un Flores d'Arcais (Giuseppe, non Paolo), c'è la pedagogia laica che si richiama a John Dewey, c'è la pedagogia marxista, c'è la pedagogia che si pretende scientifica, c'è la pedagogia della nonviolenza, eccetera. Fare scuola oggi significa collocarsi criticamente non solo riguardo alla scuola attuale, ma anche riguardo alle tradizioni di cui s'è detto. Esclusa la scuola fascista, mi chiedo se si possa rivendicare la tradizione della scuola democristiana. È la scuola che ho vissuto da studente, e da studente proletario. È la scuola che mi ha indirizzato verso l'istituto professionale, nonostante la mia chiarissima vocazione umanistica. Ma il mio vissuto conta relativamente. Quello che mi sembra evidente è che la scuola democristiana non ha lavorato sufficientemente, o non ha lavorato con gli strumenti giusti, per la costruzione di una società autenticamente democratica. 
Certo, rispetto alla scuola che abbiamo adesso, per qualcuno perfino la scuola democristiana può diventare un modello. Ma è, in gran parte, per quel bias che ci porta a considerare i tempi passati sempre migliori del tempo presente. Ho sotto mano un libretto del 1853. Ne è autore Tommaso Pendola, pedagogista (tra i pionieri in Italia dell'educazione speciale) e rettore del Regio Collegio Tolomei di Siena: che poi sarebbe diventato il liceo nel quale oggi insegno. Rivolgendosi ai genitori dei suoi studenti in occasione della "solenne distribuzione dei premj", il rettore, che è anche un sacerdote, si duole di "vedere i genitori talvolta cooperare inavveduti alla ruina dei figli", e fa la lode dei tempi antichi. Leggendolo, è difficile non pensare alle tante tirate pseudo-pedagogiche di oggi sull'assenza dei padri, sui genitori che non sanno più fare i genitori, sui no che aiutano a crescere, eccetera. 
Ho citato, tra le altre, la tradizione della pedagogia della nonviolenza. Ne è stato il fondatore, in Italia, Aldo Capitini. Dopo aver sperimentato la prigione fascista, alla fine del Regime Capitini si oppose alla democrazia dei partiti, ritenendo che fosse troppo poco (presentendo, si direbbe oggi, quella che sarebbe stata la partitocrazia). Invece di entrare nel Partito d'Azione, creò i Centri di Orientamento Sociale. La democrazia è reale, pensa e scrive, se la gente di incontra a discutere degli affari pubblici. C'è democrazia se c'è assemblea. I COS erano assemblee partecipate, il cui principio di base era: ascoltare e parlare. Mi raccontava un suo collaboratore, Pietro Pinna, che il diritto rigoroso di parola era assicurato anche ai provocatori. "Ascoltare e parlare" dovrebbe essere scritto sulla porta di ogni aula scolastica, se vogliamo che la scuola sia un laboratorio di democrazia. 
Lo Vetere cita il Dewey di Esperienza e educazione. Si tratta, come è noto, dell'opera con la quale il filosofo e pedagogista padre dell'attivismo reagisce alle derive del movimento da lui stesso iniziato. Questo non vuol dire che sia diventato un sostenitore della scuola tradizionale: semplicemente pensava che non fosse sufficiente, né pedagogicamente sensato, limitarsi a rovesciarla. Non bisogna dimenticare che Dewey è l'autore che nel 1899, in Scuola e società, così giudica il setting tradizionale della scuola, basato su cattedre, banchi, lezione e libro di testo: "Tutto è fatto 'per ascoltare' — poiché studiare semplicemente da un libro non è che un altro modo di ascoltare; tutto attesta dipendenza di una mente da un’altra mente. L’attitudine ad ascoltare significa, comparativamente parlando, passività, assorbimento: ci sono quei certi materiali già pronti, che sono stati preparati dalle autorità scolastiche, dall’insegnante: l’alunno deve accoglierne quanto più può e nel più breve tempo possibile". Nella scuola che l'attivismo ha pensato come alternativa, l'insegnante finiva per non parlare più: di qui la correzione degli ultimi anni. Che non vuol dire tornare ad una scuola in cui parla solo l'insegnante. Vuol dire fare una scuola in cui l'insegnante parla e ascolta, lo studente parla e ascolta, e tutti cercano di fare esperienze reali e significative. 
La scuola che abbiamo oggi è la scuola azienda; per essere più precisi, una scuola che ha avviato da tempo un processo di aziendalizzazione che i docenti non sono riusciti a contrastare efficacemente, e che corrisponde alle esigenze del sistema economico. In realtà, dal punto di vista del lavoro educativo e didattico, mi pare che la scuola di oggi sia poco differente da quella di ieri. Al centro del lavoro scolastico c'è ancora la lezione, così come il setting scolastico è ancora quello deplorato da Dewey nel 1899. Otto volte su dieci, se si entra in un'aula scolastica italiana si trova un docente che sta facendo lezione a degli studenti seduti in fila nei loro banchi. Con una variante: è probabile che, invece della lavagna, stia usando una lavagna elettronica. È però ugualmente probabile che stia usando la lavagna elettronica come avrebbe usato la cara lavagna tradizionale. Il sistema scolastico italiano è terribilmente conservatore. Da qualche tempo, si sta cercando di innovarlo dall'alto introducendo strumenti informatici e digitali. Una cosa assolutamente normale: sarebbe ben strano se, in una società tecnologica ed informatizzata, non fosse tecnologica ed informatizzata anche l'istruzione. Per molti, questo cambiamento rappresenterebbe una vera e propria rivoluzione, un passaggio epocale nella scuola italiana. Mi permetto di esprimere qualche dubbio. Il computer, il tablet, la lavagna elettronica sono degli strumenti, e come tutti gli strumenti possono essere usati bene o male. Possono servire per fare una didattica innovativa, così come possono essere messi al servizio della didattica più antiquata. Mi pare che peraltro non si rifletta molto su quella che vorrei chiamare l'analogicità del digitale. Analogica è, insegna Palo Alto, quella comunicazione che si alimenta di analogia. Se disegno un gatto per indicare un gatto, sto comunicando in modo analogico, perché il gatto disegnato assomiglia al gatto reale. Ora, il diffondersi di strumenti digitali favorisce appunto questo tipo di comunicazione. Su strumenti digitali come i pc, le lavagne elettroniche, i tablet, i cellulari, più del testo compaiono immagini, video, simulazioni multimediali. Tutte cose analogiche. Insegnare ricorrendo ad un'immagine su pc o tablet significa fare didattica analogica con strumenti digitali. È una cosa buona? Non lo so. Certo non c'è nessuna particolare innovazione nel leggere un libro di testo sul tablet, o addirittura (come propone una nota casa editrice) proiettarlo sulla lavagna elettronica. 
Célestin Freinet trasformò la scuola introducendo la tipografia. Gli studenti approfondivano un argomento, scrivevano un testo, poi lo stampavano. Il libro di testo, scritto da loro, era il punto d'arrivo, non di partenza. Poi i testi così stampati venivano condivisi con altre scuole. Una cosa del genere sarebbe oggi facilissima, dal punto di vista tecnico. Per cercare informazioni non bisogna più sondare le biblioteche (che però è una cosa così affascinante...), basta navigare la Rete; per scrivere in modo collaborativo basta aprire un documento su Google; per condividerlo con le altre scuole basta mandare una mail o creare un sito Internet. Ma quante scuole fanno questo lavoro? La scuola digitale è una scuola nella quale il più delle volte si è semplici fruitori di materiali prodotti da altri. 
Informatizzazione non vuol dire necessariamente innovazione, e si può innovare anche senza strumenti informatici. Non è, sia chiaro, un argomento contro l'informatizzazione delle scuole. È un argomento contro chi crede che basti informatizzare per cambiare. Ed è anche un argomento contro chi vuole cambiare davvero, ma senza aver riflettuto su quale scuola vuole fare. Vedo colleghi entusiasti per la flipped classroom: hanno sostituito la lezione con un video che gli studenti guardano a casa, per poi fare i compiti, o altro, al mattino a scuola. Non esprimo un giudizio, ma non posso fare a meno di chiedere: perché? In quale direzione si va? Quale scuola si vuole fare, sostituendo il docente che parla con un video? È chiaro che molto importa quello che si fa al mattino a scuola. Si fa lavoro cooperativo? Si discute? O si fanno semplicemente quei compiti che prima si facevano al pomeriggio? 
La scuola è cambiata, sta cambiando. È cambiata dall'alto, la stanno cambiando dall'alto. La stanno cambiando affinché corrisponda sempre meglio alle esigenze del mondo del lavoro. In questa direzione va, ad esempio, il discorso delle competenze. Che si debba lavorare per competenze, ossia che si debba insegnare anche a fare, è una ovvietà. Il problema è quali sono le competenze, quali sono le cose che uno studente deve saper fare. E la risposta è semplice: le competenze sono quelle che servono al sistema economico, con una spolveratina di competenze di cittadinanza, per dare una parvenza di formazione completa. Questo è il lavoro sostanziale che si sta facendo. Ora, questo è un problema per la scuola italiana, ma non è il problema maggiore. Il problema maggiore è che non c'è un'alternativa. Manca, nei docenti, negli studenti, nei pedagogisti perfino, una idea alternativa di scuola, come manca, dopo la crisi delle grandi narrazioni ideologiche, una idea alternativa di società. È per questo che le critiche, giuste, agli interventi dall'alto finiscono poi per risolversi in nulla più che vaghe affermazioni di principio, sotto le quali c'è la difesa (giusta, ma insufficiente) dei propri interessi corporativi. Si è creato un meccanismo perverso, per cui chi critica la scuola pubblica perché vorrebbe migliorarla è accomunato a chi, dall'alto, critica la scuola per indebolirla e depotenziarla (perché è diffusa nei docenti questa convinzione: che i governi siano interessati a svilire il loro lavoro e in generale la scuola per demolire l'uno e l'altra). È la riduzione al neoliberalismo, un procedimento dialettico sempre più diffuso, che sta prendendo il posto della reductio ad Hitlerum
Apro Il paese sbagliato, di Mario Lodi. Leggo: "La condizione dello scolaro somiglia a quella dell'operaio della grande fabbrica..."; "Lo scolaro, in una scuola autoritaria fondata sui voti, studia perché ci sono i voti. Se strappi il voto dalle mani dell'insegnante, tutto il castello crolla. È come strappare le armi alla polizia di uno stato oppressivo"; "Il contenuto ideologico e il metodo autoritario sono espressioni di una scuola politica di classe, che tende a formare uomini docili e passivi, possibilmente ignoranti sulle cose che scottano". Siamo nel 1970. Se qualcuno scrivesse oggi quelle parole, lo si accuserebbe di fare il gioco del sistema. Di voler demolire l'istituzione. Di essere in fondo un reazionario, contro il quale è bene difendere la tradizione. È una trappola che costringe all'afasia. O meglio, alla sola retorica della scuola pubblica che salva, che forma al pensiero critico, eccetera. La retorica dello spot ministeriale sull'importanza dello studio, con l'immancabile Vecchioni. Uno spot nel quale, ed è cosa assai interessante, il cantante-professore afferma: "non importa se leggiamo un libro con le pagine o il monitor di un computer". Non importa molto, infatti. E torniamo al discorso di prima: lo spot ministeriale sull'importanza dello studio e della scuola è in fondo rassicurante. Sì, ci sono oggi computer e tablet, ma quello che si fa è sempre quello. Si legge, ieri su un libro, oggi su un monitor. 
C'è una cosa condivisibile ed importante in quello spot. Dice Vecchioni: "E succede anche che siamo noi insegnanti a imparare dai ragazzi". Prendiamo sul serio questa affermazione. Consideriamola, anzi, una affermazione dalla quale far partire la riflessione sull'educazione. Permettetemi di esprimere l'idea con le parole di un autore che, come esperto di processi educativi, considero un po' più autorevole tanto di Vecchioni quanto degli autori degli spot ministeriali. Scrive Paulo Freire in quel libro bellissimo che è Pedagogia dell'autonomia: "...è necessario che fin dall'inizio del processo formativo, diventi via via sempre più chiaro un fatto: nonostante le differenze esistenti tra loro, chi forma si forma e si ri-forma nell'atto stesso di formare, mentre chi viene formato si forma e al tempo stesso diventa formatore nell'atto di essere formato". C'è in queste parole un potenziale rivoluzionario straordinario. Da sempre l'educazione è una cosa che qualcuno fa a qualcun altro. C'è il soggetto e c'è l'oggetto dell'educazione. La parola pedagogia - peraltro poco amata dai docenti - esprime questo movimento. Pedagogia è educazione dei bambini: e già questo basterebbe a suggerire la necessità di abbandonare il termine, nel momento in cui si parla di formazione per tutta la vita. Ma soprattutto evoca l'immagine di colui che guida un soggetto in condizione di minorità. Per quanto Freire continui a usare la parola, pur ripensando profondamente la cosa, sarebbe opportuno usare una parola nuova per dire una nuova educazione. Si tratta di passare dall'educazione alla co-educazione. Da qualche tempo, adopero per indicare questo secondo approccio la parola sinagogia: educare sun, con. Si ha sinagogia ogni volta che due o più persone fanno insieme cose che contribuiscono alla crescita di ognuno di loro. E quando ciò accade, si realizza una συναγωγή, una assemblea. Quella cosa fondamentale per la democrazia. 
Freire non è contrario, come forse ci si aspetterebbe, alla lezione. Scrive, sempre nell'opera citata (più immediatamente fruibile, per chi insegna, della più nota Pedagogia degli oppressi): "La dialogicità non nega la validità di momenti esplicativi, narrativi in cui l'insegnante espone o parla dell'oggetto. La cosa fondamentale è che insegnante e alunni sappiano che la loro posizione è dialogica, aperta, curiosa, investigativa e non passiva, mentre si parla o mentre si ascolta. L'importante è che insegnante e alunni si considerino epistemologicamente curiosi". È quella che all'inizio di questo articolo ho chiamato lezione circolare. Nelle prime pagine del suo libro, l'educatore brasiliano scrive che in essa si propone di esporre "i saperi a mio avviso indispensabili per la pratica dell'insegnamento da parte di educatrici o educatori critici, progressisti", ma aggiunge: "Alcuni di questi saperi, tuttavia, sono egualmente necessari anche per educatori conservatori", perché sono richiesti dalla pratica educativa stessa, indipendentemente dalle idee politiche del docente. Non sono così sicuro sulla possibilità di accettare il principio appena esposto dell'educazione dialogica anche da parte di chi ha una Weltanschauung conservatrice. Fare sinagogia vuol dire ripensare profondamente il proprio ruolo di docente, porsi con gli studenti in una posizione di simmetria, anche se di simmetria dinamica. Per chi ha una visione conservatrice - non credo che sia il caso di Lo Vetere - questo può sembrare un salto nel buio, un cedimento che può avere effetti catastrofici. Significa passare da una posizione di potere ad una posizione di empowerment. Si dirà: il potere è ineliminabile, e negarsi come figure di potere significa in realtà ingannare gli studenti, presentandosi come loro pari quando in realtà si è, istituzionalmente, loro superiori. Di vero c'è che l'istituzione assegna al docente un potere nei confronti degli studenti. Un potere che, se esercitato fino in fondo, può trasformare la scuola in una istituzione totale. Un docente può imporre agli studenti di star zitti ed immobili per più di un'ora, senza che nessuno possa rimproveragli nulla: è un suo diritto. Naturalmente anche il suo potere ha dei limiti stabiliti dalla legge. Soprattutto, a chi fa una obiezione del genere sfugge un fatto sempre più evidente: il potere del docente non è basato tanto sull'investitura dall'alto, per così dire, quanto sull'accettazione degli studenti. Il docente ha potere se gli studenti pensano che sia giusto che abbia potere. Mi è capitato qualche giorno fa di vedere questo video su Youtube: 


Una classe intera insulta e minaccia in modo pesantissimo l'insegnante, che si limita ad un poco convinto "adesso vado a chiamare il vicepreside". È lei che non sa insegnare, non sa esercitare la sua autorità? Non ne sarei così sicuro. Ci sono intere scuole in cui entrare in classe vuol dire essere sistematicamente insultati e trovarsi nella impossibilità di fare qualsiasi lavoro didattico o educativo. In questi sistemi non c'è minaccia, rapporto disciplinare, sospensione didattica che basti. Del resto, se quella del docente fosse una figura che ha potere in sé, non occorrerebbe avere qualità personali per far valere quel potere. In realtà se degli studenti, in massa, decidono di non riconoscere il potere dei docenti, questi non hanno alcun modo per far valere il loro presunto potere. Il quale nasce, dunque, sempre da un tacito riconoscimento da parte dello studente. Ora, se sono io che ti accordo potere, al tempo stesso io ho potere su di te. Tu hai potere solo fino a quando io accetto che tu abbia potere su di me; il tuo potere dipenda dal mio riconoscimento. E questo ristabilisce, anche in una situazione asimmetrica, una simmetria latente, per così dire. Fare un lavoro sinagogico vuol dire portare alla luce questa simmetria latente e farla diventare evidente. E, soprattutto, ridefinire il potere, che è anche e soprattutto, come ricordava Danilo Dolci (che contrapponeva il potere al dominio, sua degenerazione), possibilità. La scuola sinagogica è quel luogo in cui più persone, insieme, attraverso il dialogo, confrontandosi con i saperi, possono esplorare insieme le possibilità individuali e collettive. La lezione, portata da polo della frontalità a quello della dialogicità, può essere uno strumento di questa scuola sinagogica. Non l'unico né il primo, ma nemmeno l'ultimo. 

Articolo pubblicato su La letteratura e noi, blog diretto da Romano Luperini, Palumbo editore.

Suor Giulia tra sesso e santità


Il 12 luglio del 1615 a Roma, nella chiesa della Minerva, una terziaria francescana di quarant'anni confessa davanti agli inquisitori "di aver fatto ridotto di molte persone dell'uno, e l'altro sesso miei devoti, e figli spirituali, quali per non degenerare confusione li facevo dividere in più Congregazioni in alcune stanze secrete della mia casa in un'ora a ciò destinata, dopo una breve orazione che facevo loro in lode della carità carnale, spenti i lumi li facevo congiungere insieme, e ciò senza scrupolo d'incorrere in peccato, anzi fare atto meritorio ogni volta che si reiterava la copola, stante loro la partecipazione del dono di castità comunicatomi da Dio..." [1]. 
La suora si chiama Giulia di Marco, ed il suo è il più grande scandalo della Napoli di inizio Seicento. Di umilissime origini molisane, dopo le molte sofferenze che il suo secolo, non diversamente dai precedenti e dai successivi, riservava ai poveri, compreso il mettere al mondo un bambino che sarà costretta ad abbandonare, prende l'abito francescano e raggiunge Napoli, dove si dedica a pratiche di carità. E lo fa con tanto zelo, da acquistare presto una grande fama di santità ed una notevole popolarità in una città che da sempre ha bisogno di idoli. Sebastiano Vassalli, che le dedica il suo ultimo libro, postumo (Io, Partenope, Rizzoli), la chiama senz'altro "Suor Partenope", ad indicare il legame speciale con la città. Su quel che è accaduto poi, esistono due versioni. La prima è quella dell'Inquisizione. Acquisita fama si santità, suor Giulia ha cominciato con il suo confessore, padre Aniello Arciero, anch'egli di umili origini, una pratica singolare. Un giorno padre Aniello le chiede di mostargli le sue nudità, per mettere alla prova la sua castità. All'inizio gli sembra di farcela, ma presto cede. Tocca quel corpo, poi va oltre. E fa una scoperta: non avverte in ciò nessun peccato; anzi, al momento culminante del rapporto, esclama "Gesù mio, Gesù mio" [2]. Si convince, cioè, che l'unione sessuale è un atto religioso, sacro. E di ciò convince anche Suor Giulia. E insieme convincono un bel po' di gente, compresi molte persone di altissimo rango. Fino a quando la cosa giunge alle orecchie degli inquisitori. La seconda versione dice che la fama di santità di Suor Giulia spaventò qualcuno, e la pesante calunnia nei suoi confronti nacque dallo scontro tra poteri interni alla Chiesa, con i Teatini preoccupati che la figura di Giulia potesse mettere in ombra la santità di suor Orsola Benincasa. Sebastiano Vassalli - che, sia detto di sfuggita, riesce a fare di suor Giulia un personaggio piatto - segue la seconda versione. Non negando, però, l'originalità della sua esperienza religiosa. Suor Giulia era casta, ma era anche una donna che sperimentava l'estasi, e l'estasi - come insegna il caso di Teresa d'Avila - coinvolge anche il corpo, pur restando una esperienza puramente spirituale. L'accusa nei confronti di suor Giulia sarebbe nata da questo equivoco, da cui deriverebbe anche lo scandalo per la scultura di Teresa d'Avila nella chiesa di Santa Maria della Vittoria a Roma [nell'immagine], per la quale Gian Lorenzo Bernini, secondo l'invenzione narrativa di Vassalli, si sarebbe ispirato appunto a suor Giulia. La suora, in sostanza, avrebbe tentato una via femminile al sacro in una Chiesa tutta maschile: e questo non le sarebbe stato perdonato. Ciò che bisognava impedire, condannando suor Giulia, era "la religione di Eva". C'è un dato che Vassalli non tiene in considerazione. Nella sua abiura, padre Aniello Arciero confessa di essere stato l'iniziatore della pratica della carità carnale, e la stessa suor Giulia confessa di essere stata convinta dal suo confessore del suo particolare dono di castità, che le avrebbe permesso di offrirgli senza peccato il suo corpo. Si tratta, naturalmente, di confessioni estorte con la tortura: ma se le cose fossero andate come ipotizza Vassalli, sarebbe stato interesse degli inquisitosi evidenziare le responsabilità di suor Giulia per meglio segnarne la diabolicità, invece di considerarla in sostanza una vittima del raggiro di un uomo, padre Aniello. 
Difficile dire quale delle due versioni sia vera. Se fosse vera la prima versione, quella dell'Inquisizione, il caso di suor Giulia sarebbe uno dei più interessanti della storia della cristianità. Perché effettivamente suor Giulia, insieme a padre Aniello, avrebbe tentato di aprire una nuova via al sacro. Una via che in ambito cristiano è da sempre chiusa. Il rigido dualismo cristiano assegna gli impulsi sessuali al regno del male, che è rigorosamente diviso a quello del bene e ad esso opposto. Il santo è colui che domina e rigetta la sua sessualità. All'uomo e alla donna comuni il sesso è concesso, ma solo a fini procreativi: e sempre guardato con sospetto. Nulla di più scandaloso e inaccettabile che considerare il sesso una pratica religiosa. Altrove non è così. L'India ha una tradizione di rigetto della sessualità non meno rigorosa di quella cristiana. Chi si dedica allo yoga, l'insieme delle pratiche che conducono all'unione con il Divino, deve praticare tra le altre cose il brahmacarya, la castità. Ma in India è nata anche la convinzione che le energie della natura materiale, tra cui quelle sessuali, possono essere considerate non in contrapposizione con il Divino, ma quale via per giungere ad esso. E' la via del tantrismo, che l'Occidente cristiano, anzi post-cristiano comprende anche meno dello yoga, ridotto a ginnastica e fitness. E non lo comprende perché, a causa di due millenni di cristianesimo, e nonostante sparute esperienze ben presto messe a tacere, non ha l'esperienza della sacralità del sesso. Di fronte ad esso non restano che due vie: la repressione (o la pratica accompagnata dal senso di colpa: i peccati sessuali sono quelli che il buon cattolico confessa maggiormente, salvo poi ricascarci il giorno dopo) e, per reazione, una liberazione che si accorda pienamente con la logica dominante nella società dei consumi: il sesso come acquisto e vendita di corpi.   

Note

1. La carità carnale. Istoria di Suor Giulia di Marco, a cura di A. Vigilante, Rainone Editore, Bergamo 2006, p. 81.
2. Così nella sua abiura: ivi, p. 78.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali

1 gennaio, venerdì

Il primo obiettivo del 2016 era raggiungere piazza del campo in tempo per la mezzanotte. Ci siamo fatti di corsa via Camollia e via Banchi di sopra, con una bottiglia di spumante e due bicchieri. Meno cinque, quattro, tre. L'uno è arrivato che eravamo a palazzo Tolomei. Niente. Siamo riusciti a mettere piede a piazza del campo che il 2016 era già vecchio di tre o quattro minuti. La piazza era gremita come nel giorno del palio, e sul palco un gruppo pugliese suonava la tarantella. La tarantella: quella musica che è bella per un minuto, due minuti: e poi induce stati di coscienza alterata. Fortunatamente dopo un po' hanno smesso: trovarmi in una folla di persone in stato di coscienza alterata è uno dei miei incubi (trovarmi in una folla in generale, a dire il vero). 
A mezzanotte e mezza è cominciata la silent disco. Comincio il 2016 sapendo cos'è una silent disco. Funziona che ti ficchi nel carnaio, se non ti schiacciano riesci a raggiungere uno stand dove lasci un tuo documento, poi ti rificchi nel carnaio e se non ti schiacciano riesci a raggiungere un secondo stand dove paghi quindici euro e ti danno una cuffia. Ti metti la cuffia nelle orecchie, ti rificchi nel carnaio e ti trovi un posto in cui puoi ballare senza morire schiacciato. Con la tua cuffia. Tu e la tua musica. E così gli altri. Tutti ballano con la loro cuffia: e chi guarda non sente nulla. Provo a far notare alla mia dolcissima metà che la musica è sempre stata quella cosa che uno suona ed altri ascoltano insieme, ed ascoltando insieme si sentono insieme, e questa cosa che ognuno ascolta la sua musica è... non mi viene un aggettivo: ma è la notte di capodanno, e non si può far filosofia. Guardo dunque la scena, che sta tra The Walking Dead e The Leftovers, meditando di cambiare specie. E raggiungendo il mio primo, meraviglioso risultato del 2016: fare tappezzeria a piazza del campo.