Minimo Karma

Blog di Antonio Vigilante

Perché è moralmente doveroso non mangiare carne



Sono vegetariano dall’età di sedici o diciassette anni. Erano gli anni Ottanta, ed il vegetarianesimo non era propriamente di moda. Per quello che riesco a ricordare, a spingermi verso quella scelta furono le mie letture di filosofia indiana: la Bhagavadgita, Aurobindo, cose così. A convertirmi al vegetarianesimo è stata, cioè, una motivazione che oggi sembra essere del tutto tramontata: non etica, ma ascetica. Non mangiare carne come forma di rinuncia, di controllo sul proprio corpo e sui propri desideri. Con il tempo questa prima spinta ascetica si è arricchita di motivazioni etiche – risparmiare la vita degli animali, che è dotata di valore – e perfino estetiche (il disgusto per i corpi squartati, per la loro esibizione nelle macellerie, per il tetro allestimento di pezzi di corpi nei piatti). Tra le motivazioni non è mai comparsa quella salutista, che per molti è determinante: sia perché ho l’abitudine di avere convinzioni fondate su conoscenze certe, e non ho conoscenze che mi consentano di affermare con certezza che una dieta vegetariana o vegana è più salutare di una dieta che comprenda la carne, sia perché, per dirla tutta, non mi sono curato mai troppo della mia salute. Ultime sono arrivate le motivazioni politiche, di cui vorrei parlare qui. 
In filosofia morale si distinguono due tipi di azioni: quelle doverose e quelle supererogatorie. Le prime sono quelle che ci si aspetta che tutti compiano; e chi non le compie è colpito dal biasimo (e in qualche caso dalla condanna penale). Le azioni supererogatorie sono invece azioni moralmente ammirevoli, ma che vanno però al di là di quello che si può ragionevolmente chiedere ad una persona media. E’ doveroso pagare le tasse, mentre è un’azione supererogatoria sacrificare la propria vita per il bene di persone sconosciute. Chi lo fa ottiene l’ammirazione di tutti, ma è chiaro che si è trattato di una sua libera scelta, che non obbliga gli altri. La vita del santo si svolge tutta a questo livello, ma è chiaro che i santi vanno venerati, più che imitati. Il problema che vorrei porre è: il vegetarianesimo ed il veganismo che tipo di scelte sono? Sono scelte moralmente doverose o supererogatorie? Ognuno è moralmente tenuto ad essere vegetariano, o è un sacrificio che possiamo lasciare a chi vuole realizzare un suo ideale di perfezione morale? Sono intimamente persuaso, come molti, del valore della vita animale. Se riuscissi a dimostrare al di là di ogni dubbio che la vita animale ha valore, allora la domanda avrebbe una risposta semplice. Se la vita animale ha valore, sopprimerla è un delitto, e dunque il vegetarianesimo/veganismo è moralmente doveroso. Purtroppo, non sono in grado di dimostrare il valore della vita animale. Lo intuisco, ma non so dimostrarlo. Il ragionamento più solido in favore del valore della vita animale mi sembra quello antichissimo del Dhammapada buddhista. Che dice (par. 129): ogni essere vivente ha paura della violenza e della morte e cerca la felicità; per questo, non bisogna uccidere né permettere che altri uccidano. L’animale come me vuole vivere, mostra una volontà di vita, un sì alla vita, che non è diverso dal mio, e che merita rispetto. Ma non sono sicuro di riuscire a difendere questo argomento dalle obiezioni. Mi si potrebbe far notare, ad esempio, che è quella stessa volontà di vita che spinge l’animale, per sopravvivere, a distruggere altre vite. Ed io stesso, quando coltivo l’orto, mi trovo a distruggere esseri viventi che ho arbitrariamente classificato come “erbacce” per far spazio ad altre piante, che soddisfano il mio gusto estetico o il mio palato. Ho parlato di una ragione politica del vegetarianesimo. Una cosa che non sapevo quando sono diventato vegetariano è che essere vegetariani è un modo per affrontare la fame nel mondo. La “fame nel mondo” è, con Auschwitz e l’atomica, uno dei grandi temi umanitari della scuola degli anni Ottanta. Ciclicamente eravamo messi al cospetto di immagini di bambini africani denutriti, per prendere coscienza del nostro benessere e dell’ingiustizia mondiale. Pare che abbia funzionato, almeno con me. Sono pienamente consapevole dell’ingiustizia che è nel nostro benessere, e del legame esistente tra il nostro benessere e la miseria di gran parte del mondo. Il nostro benessere si manifesta, oltre che con uno stile di vita insostenibile (ad esempio l’uso dell’automobile), con un’alimentazione carnea. I paesi industrializzati mangiano una quantità di carne che nessun popolo nella storia ha mai consumato. Per quanto, come ho detto, sia poco in grado di valutare le affermazioni in questo campo, mi pare evidente che i risultati di questo tipo di alimentazione per la salute siano tutt’altro che positivi. Obesità e malattie cardiovascolari sono veri flagelli nei paesi ricchi, e sono ovviamente legati allo stile alimentare. 
Ma il punto è un altro. Il punto è che questo stile alimentare toglie letteralmente il pane di bocca ai poveri. Per produrre una proteina animale occorre consumare una grande quantità di proteine vegetali. E’ un processo ad imbuto, nel quale da un lato di inseriscono i cereali che potrebbero sfamare il mondo intero, e dall’altro fuoriescono le proteine animali che alimentano (e superalimentano) solo il mondo ricco. Se gli allevamenti animali scomparissero, o fossero fortemente ridotti, ci sarebbe terra sufficiente per coltivare cereali ed altri alimenti vegetali sufficienti per dare da mangiare a tutto il pianeta. 
Torniamo dunque alla nostra questione. E’ un principio moralmente condiviso che un’azione che provochi un danno ad un altro essere umano è un’azione moralmente deplorevole, soprattutto se il danno è grave e l’azione è evitabile. Il fatto che questo altro sia lontano non diminuisce la gravità dell’azione. Se io per gioco schiaccio un tasto che fa partire un missile che uccide mille persone in Cina, il mio è un atto immorale. Il fatto che io non veda i mille cinesi – o che i cinesi siano, appunto, cinesi – non rende meno grave la mia azione. Diversa sarebbe la questione se l’atto di uccidere mille cinesi fosse indispensabile per la sopravvivenza mia o dei miei cari o della mia città o del mio popolo. E’ una questione difficile, che però qui non ci riguarda, dal momento che mangiare carne è un atto assolutamente evitabile, senza alcuna grave conseguenza per la salvezza e l’incolumità di chi vi rinuncia. Se dunque la mia azione di mangiare carne è legata alla mancanza di risorse alimentari in grado di sfamare tutti, è per me moralmente doveroso rinunciare alla carne. Si possono fare due obiezioni a questo ragionamento. Qualcuno potrebbe cinicamente obiettare che non gliene importa nulla della vita del bambino etiope, che per lui sono degne di valore solo la vita sua, dei suoi cari e di chi gli è vicino, e che gli altri possono morire. Purtroppo non ho una risposta a questa obiezione. Dovrei dimostrare che la vita umana – di ogni essere umano – ha valore, ma non sono in grado di dimostrarlo, così come non sono in grado di dimostrare il valore della vita animale. Mi pare in generale che sia estremante difficile dimostrare un valore. E’ per questo che quando si parla di valori spesso si giunge alla rissa. Fortunatamente, ho ragione di ritenere che un tale cinismo sia ormai poco diffuso. Molto più diffusa è l’ipocrisia di chi afferma il valore di ogni vita umana solo teoricamente, e solo se non gli costa nulla. La seconda obiezione è la seguente: capisco tutto, sono d’accordo, ma a me la carne piace, e quindi la mangio lo stesso. Non prenderei in considerazione questa obiezione, evidentemente rozza, se non avessi notato che è molto frequente, ed anche in persone tutt’altro che ignoranti. In questo caso la risposta mi sembra abbastanza facile. Immaginiamo che passi una belle ragazza. Mi piace, vorrei possederla. Il mio gusto mi spinge verso di lei. Ho dunque il diritto di fare quello che voglio, o il gusto deve cedere al dovere? E’ evidente che porre il gusto come criterio di scelta del bene e del male porta a conclusioni assurde e socialmente inaccettabili. 
Se quanto detto non è sbagliato, è dunque moralmente doveroso per chiunque viva in un paese ricco mangiare meno carne o non mangiarne affatto. O aggiungere un nuovo senso di colpa ai tanti che affollano la sua coscienza.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali il 27 maggio 2015.

Diego Fusaro e la cultura umanistica

Intervistato da IntelligoNews a proposito della scuola di Renzi, Diego Fusaro dà espressione al più trito pregiudizio umanistico, affermando che le humanae litterae (il latino, il greco, la filosofia, la storia dell'arte) sono fondamentali perché hanno a che fare con "le nostre radici" e "per formare uomini in senso pieno", e stigmatizzando il fatto che la scuola sia diventata "un'azienda dove il latino e il greco sono sostituiti dall'inglese e dall'informatica". "Il problema è che così non si producono più teste pensanti", conclude. Ragioniamoci un attimo. 
Cos'è, realmente, umanistico? Ciò che ha a che fare con la formazione dell'uomo in senso pieno, dice Fusaro. Ma il concetto di "uomo in senso pieno" è quanto di più relativo si possa immaginare. Qualcuno, come Fusaro, può ritenere che uomo in senso pieno sia l'intellettuale occhialuto che passa la sua giornata a studiare testi greci e latini; qualche altro può considerare, invece, sprecata una vita del genere, ed esaltare il significato formativo del lavoro della terra; qualche altro ancora, con ottime ragioni, vedrà più pienezza nello studio scientifico, nella ricerca della cura di una malattia, nella soluzione di un problema ingegneristico. Scriveva John Dewey in Democrazia e educazione: "se si adotta un’idea della scienza appropriata al suo metodo sperimentale e alla dinamica di una società democratica e industriale, è facile dimostrare che la scienza naturale è più umanistica di un preteso umanesimo che basa i suoi piani educativi sugli interessi specializzati della classe agiata". La scienza dunque è umanistica non meno del greco, del latino e della filosofia. Ma è umanistico anche il lavoro dell'operaio, senza il quale non esisterebbero nemmeno i libri (quelli di carta, almeno) e la scrivania del nostro occhialuto filologo. 
Fino a non molto tempo fa, dice Fusaro, questo sapere umanistico, "che caratterizza la tradizione occidentale", "era al centro dei programmi dell'istruzione". Vero. Il compito della scuola, per secoli, è stato esattamente questo: lavorare per far sì che questo sapere, che non è che uno dei saperi possibili, diventasse il sapere per eccellenza; fare dell'ideale umano del filologo occhialuto l'ideale umano tout court. E al tempo stesso, naturalmente, squalificare qualsiasi altro ideale umano. Grazie all'opera della scuola, il sapere intellettuale diventa l'unico sapere degno dell'essere umano, ed ogni attività pratica viene squalificata come indegna di un uomo libero. E' il riflesso, naturalmente, di una società diseguale. Per Aristotele l'attività più degna di un essere umano è la contemplazione, mentre la techne, l'attività che costruisce qualcosa, è inferiore; e gli schiavi è giusto che siano tali. E' il pensiero di un filosofo che vive in una società in cui alcuni sono liberi ed altri schiavi, e la schiavitù dei secondi rende possibile l'agio - anche di filosofare - dei primi. La cultura umanistica di Fusaro è questa secolare giustificazione ideologica della disuguaglianza e del privilegio, questa secolare calunnia del lavoro manuale, che ancora oggi giustifica le differenze di status, se non di condizione economica, tra l'operaio e l'intellettuale. 
E' almeno dai tempi di Rousseau che la pedagogia, scrollandosi di dosso il pregiudizio umanistico, ha affermato il valore formativo del lavoro. Per Pestalozzi un uomo completo è tale se sviluppa tre dimensioni: cuore, mente, mano. Che vuol dire: formazione morale, intellettuale e manuale. Gandhi, che con ogni probabilità ignorava Pestalozzi, diceva più o meno le stesse cose. E nelle sue scuole il lavoro aveva molta più importanza dello studio intellettuale. La mano per la pedagogia moderna e contemporanea non è contrapposta alla mente. Lo sviluppo delle abilità manuali, la concentrazione del lavoro, lo sforzo necessario per costruire qualcosa hanno un valore formativo per nulla inferiore allo studio di un passo di Seneca. Una buona scuola reale metterebbe al centro entrambe le cose: la formazione intellettuale e quella manuale. Purtroppo grazie al pregiudizio di cui le parole di Fusaro sono espressione, abbiamo in Italia una separazione rigida tra scuole nelle quali si fa formazione intellettuale e scuole nelle quali si fa formazione professionale. Una separazione che è naturalmente di classe: le prime sono per la borghesia, le seconde per il proletariato. Ed è noto il lamentevole stato delle scuole professionali in Italia. 
Dalle parole di Fusaro traspare anche un certo orgoglio per la "tradizione occidentale". Quella tradizione, è bene ricordarlo, che ha portato violenza, distruzione e morte in tutti i continenti. Quella tradizione che, in nome della sua pretesa superiorità culturale e religiosa, ha sterminato gli indiani d'America e ridotto in schiavitù gli africani. Quella tradizione che non è riuscita ad evitare, all'Europa ed al mondo, l'orrore dei campi di sterminio. 
Possiamo ancora permetterci di chiuderci nella "nostra tradizione"? Al latino ed al greco della nostra cara tradizione umanistica non dovremo aggiungere almeno il sanscrito - del resto le radici vanno indagate fino in fondo - ed il cinese? Le nostre aule scolastiche sono abitate da studenti che vengono in ogni parte del mondo. Ognuno di loro porta con sé una sua visione dell'uomo (e della donna), una sua concezione dell'umanesimo. Lo studente cinese ha alle spalle millenni di riflessione sui problemi della società umana, così come lo studente indiano e quello africano. Cosa facciamo? Li mettiamo tutti ad imparare le superiori virtù dell'umanesimo occidentale - i manuali di filosofia tacciono sulle filosofie non occidentali -, o facciamo finalmente della scuola il luogo d'incontro di visioni del mondo diverse?   Nell'immagine: Raffaello, La scuola dei filosofi.

Cambiare la scuola dal basso: quattro pratiche

Non ritengo che sia in atto la distruzione della scuola pubblica, come temono quelli che sono contrari alla riforma denominata, un po' pomposamente, la Buona Scuola, così come non mi pare che essa possa cambiare significativamente la scuola pubblica. Mi convincerò che è in atto una vera riforma della scuola italiana quando qualcuno proibirà per legge la lezione frontale e il setting attuale con banchi e sedie in fila; fino ad allora, considererò qualsiasi riforma come un aggiustamento - in senso migliorativo o peggiorativo - che non intacca la sostanza della scuola italiana. 
In questo articolo vorrei presentare quattro pratiche che possono cambiare profondamente la scuola italiana, intervenendo non su aspetti marginali, ma sul suo cuore in crisi. Quattro pratiche dal basso, con le quali docenti e studenti potrebbero riprendere in mano la scuola pubblica e trasformarla senza aspettare decreti e riforme dell'alto. Prima però vorrei dire ancora qualcosa su ciò che non va nella scuola. Come ho già provato a spiegare in un articolo comparso su questa stessa testata, ritengo che la crisi della scuola italiana (e non solo italiana) sia principalmente una crisi di senso. Perché veniamo a scuola? Perché facciamo scuola? Perché gli studenti impiegano tante ore della loro giornata seduti ad un banco? La risposta a queste domande è oggi sempre più difficile. Una volta il senso della scuola era estrinseco: si studiava per ottenere un diploma da spendere nel mondo del lavoro. Poi è giunta la scuola di massa, con l'inflazione di diplomi e lauree. E allora, perché stiamo a scuola? Per ottenere un diploma che ci consentirà di iscriverci all'università ed ottenere una laurea grazie alla quale potremo aspirare ad un lavoro precario e malpagato? No, la risposta non può essere questa. La risposta dev'essere: perché stare a scuola è sensato; perché a scuola facciamo cose importanti; perché stare a scuola è perfino bello. 
E' evidente che quasi nessuno studente, cui si chiedesse che ne pensa della scuola, risponderebbe che stare a scuola è una cosa sensata, importante e bella. C'è qualcosa che non va. Noi docenti non riusciamo a fare una scuola bella e sensata. E' solo parzialmente colpa nostra. Non ci riusciamo perché abbiamo ereditato schemi professionali che non funzionano più, e non siamo in un'epoca ed in un contesto sociale granché aperto alle sperimentazioni. Non abbiamo, per dirla tutta, lo slancio necessario per toglierci l'abito vecchio ed ormai liso e provarne uno nuovo. E tuttavia occorre provarci, se non vogliamo che il nonsenso della nostra pratica scolastica quotidiana cresca fino a paralizzarci. 
La prima pratica che propongo è la maieutica reciproca. E' un metodo creato quasi per caso nella Sicilia degli anni Cinquanta da Danilo Dolci, finalizzato allo sviluppo comunitario. Il grande sociologo ed educatore mise in cerchio contadini e pescatori per discutere della situazione locale. Come si può cambiare? Che si può fare? Ognuno diceva la sua, ognuno contribuiva alla soluzione del problema. Ognuno era maieuta dell'altro: la verità non veniva fuori da sé stessi, ma dalla discussione di tutti. Dolci si spese generosamente, negli ultimi anni della sua vita, per diffondere la pratica della maieutica reciproca nelle scuole italiane. Incontrò centinaia di docenti, tenne seminari maieutici in decine di scuole. Era fermamente convinto che quella pratica potesse aiutare a guarire una scuola malata di incomunicabilità. Distingueva, Dolci, il trasmettere, che è unidirezionale, dal comunicare, che è circolare: e riteneva che la scuola avesse il problema di essere trasmissiva, e non comunicativa. Oggi i docenti che praticano la maieutica reciproca in Italia sono pochissimi. Eppure si tratta di una pratica che dà risultati straordinari. Gli studenti prendono la parola, ragionano, e quel che è più importante ragionano insieme. Imparano a confrontare i punti di vista, ad arricchirsi reciprocamente, a scontrarsi anche. Non sono più destinatari passivi della trasmissione di un sapere preconfezionato, ma co-costruttori di un sapere condiviso. E sensato, perché rappresenta la risposta ad una domanda. 
La seconda pratica che propongo è quella del service learning, o aprendizaje servicio solidario. La prima espressione è adoperata negli Stati Uniti, la seconda nei paesi dell'America Latina. C'è qualche differenza, perché pedagogicamente il service learning fa riferimento soprattutto a John Dewey ed alla tradizione americana di impegno comunitario non privo però di individualismo, mentre l'aprendizaje servicio solidario si ispira alla pedagogia di Paulo Freire, con la sua passione per la liberazione degli oppressi. Ma l'idea di fondo è la stessa: l'apprendimento che avviene a scuola dev'essere collegato, in modo strutturale e non estemporaneo, a qualche forma di servizio in favore della comunità. Non si tratta di volontariato, perché nel volontariato manca, in genere, il raccordo con lo studio curriculare. Si tratta invece di un modo diverso di concepire lo studio scolastico. La comunità locale ha i suoi problemi, la scuola ha i suoi saperi e le sue pratiche. In che modo questi saperi e queste pratiche possono incontrare i problemi della comunità locale? Quale contributo possono dare gli studenti al miglioramento del quartiere, del paese, della città? L'apprendimento-servizio va al cuore del problema del nonsenso scolastico. Perché studiare? Perché il mio studio può servire a rendere migliore, qui ed ora, la vita di tutti. 
La terza pratica che propongo si chiama Student Voice, e per quello che ne so è quasi sconosciuta in Italia, mentre è molto diffusa in molti paesi. Nelle scuole italiane la partecipazione attiva degli studenti ha raggiunto i minimi storici. Strumenti come le assemblee di classe e di istituto si sono ormai svuotati di significato; in molte scuole le assemblee di istituto nemmeno si fanno, in altre durano mezz'ora, e poi tutti a casa. Gli studenti sembrano assolutamente disinteressati alla gestione della scuola, e se da un lato si lamentano di tutte le cose che non vanno, dall'altra non sembrano disposti a muovere un dito per migliorarle (salvo poi scioperare o chiedere l'occupazione). Con l'espressione Student Voice si indicano tutte quelle pratiche con le quali si cerca di ascoltare, appunto, la voce degli studenti, e di fare in modo che sia una voce che ha un suo peso reale nella comunità scolastica. Gli studenti hanno l'impressione che la loro voce non si ascoltata da nessuno: ed in effetti in ambito scolastico subiscono spesso quella che in psicologia si chiama disconferma. Come dire: chi sei tu per parlare? E' importante che ogni scuola trovi i modi migliori per ridare voce agli studenti. L'empowerment, il conferimento di potere, dovrebbe essere considerato uno degli scopi del lavoro scolastico. Per farlo naturalmente occorre un profondo cambio di mentalità. Chi pensa alla relazione educativa come ad una relazione di dominio non potrà aiutare gli studenti a prendere la parola ed a percepirsi come soggetti attivi di cambiamento. Ma chi pensa alla relazione educativa come una relazione di dominio dovrebbe essere emarginato a scuola, sperando che la specie cui appartiene si estingua al più presto. 
Per l'ultima pratica prendo a prestito un'espressione del già citato Paulo Freire: circoli di cultura. E' una proposta che riguarda i docenti. Noi docenti ci incontriamo periodicamente nei consigli di classe, nei collegi dei docenti, nelle riunioni di dipartimento. L'eccesso di riunioni è una delle cose di cui ci lamentiamo. Eppure in nessuna di queste riunioni abbiamo l'opportunità di riflettere realmente sul nostro lavoro. Discutiamo dell'andamento didattico-disciplinare degli studenti, della gestione della scuola, della programmazione annuale ed individuale. Ma perché facciamo scuola? E' una domanda di fronte alla quale spesso siamo soli. I circoli di cultura creati da Freire erano dei luoghi dialogici per la formazione degli adulti. Dei circoli di cultura di docenti potrebbero essere le strutture adeguate per l'auto-formazione e l'auto-aggiornamento, per lo scambio di pratiche, per l'arricchimento culturale reciproco, ma anche per riconquistare quello slancio collettivo, quella voglia di smettere il vestito vecchio e provare il nuovo - anche a costo di restare nudi per qualche tempo - senza la quale non ci sarà che la sempre più stanca ripetizione di ciò che da gran tempo ha perso il suo senso. C'è una cosa che accomuna queste pratiche. Anzi due. La prima è che non costano nulla (anche l'apprendimento-servizio, che negli Stati Uniti è finanziato dal governo, si può fare investendo le sole risorse umane della scuola). La seconda è che riguardano i rapporti, la relazioni umane. Sono fermamente convinto che il punto nevralgico sul quale agire sia questo. La scuola è malata di rapporti falsi, inautentici, asimmetrici, che non fanno crescere. Fino a quando studenti e docenti non diventeranno membri di una comunità di ricerca, aperta al mondo esterno, non si avrà nessuna buona scuola. 

Per approfondire 

Sul Danilo Dolci e la maieutica reciproca rimando al mio Ecologia del potere. Studio su Danilo Dolci, Edizioni del Rosone, Foggia 2012 (si può scaricare qui: http://educazionedemocratica.org/?page_id=2010) ed al libro di Francesco Cappello Seminare domande. La sperimentazione della maieutica di Danilo Dolci nella scuola, EMI, Bologna 2011. Sul service learning si veda: M. N. Tapia, Educazione e solidarietà. La pedagogia dell’apprendimento-servizio, Città Nuova, Roma 2011 e A. Vigilante, Il service learning: come integrare apprendimento ed impegno sociale, in Educazione Democratica, n. 7, gennaio 2014 (http://educazionedemocratica.org/?p=2777). Su Student Voice: Aa. Vv., Student Voice. Prospettive internazionali e pratiche emergenti in Italia, a cura di V. Grion e A. Cook-Sather, Guerini e Associati, Milano 2013.

Articolo pubblicato su Gli Stati Generali, 5 maggio 2015.